Не нужно забывать о том, что рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале сообщения, она понимается на 100%, в конце – 70%, в середине – 40%. [16,110] Ясная и четкая структура сообщения играет положительную роль.

Следовательно, чтоб организовать работу с аудиотекстом важно учитывать информативность текстов, наличие новых сведений по ряду уже известных, и также объем предъявленного сообщения.

Для того, чтобы целенаправленно обучать аудированию, необходимо знать, в чем его отличительные особенности как вида РД.

Наиболее полно они выделены И.А. Зимней:

1. По характеру речевого общения, аудирование относится к идам РД, реализующим устное непосредственное общение.

2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом РД, также как и чтение (в отличие от индивидуальных видов РД – говорение и письма).

3. По направленности на прием или выдачу речевого сообщения аудирование, как и чтение, является рецентивным видом РД (в отличие от говорения и чтения)

4. Основная форма его понимания – внутренняя, невыраженная в отличие от говорения и чтения, письма.

Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психологические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и смешение языковых средств, их идентификация, их осмысление, антипатия, группировка, обобщение, утверждение в памяти, умозаключение, т.е. воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предмет аудирования – это чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию.

5. Продукт этого вида РД – умозаключение, результат – понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение, речевое и неречевое.

Итак, единицей этого вида РД является смысловое решение, определяющее дальнейшее речевое и неречевое поведение слушающего. Основная сложность аудирования с точки зрения обучения в том, что этот вид РД протекает во внутреннем плане, скрыто от наблюдения, и это затрудняет управление ее формированием. Как всякая человеческая деятельность, аудирование имеет разноуровневую иерархическую структуру. Зимняя выделяет следующие три фазы в структуре РД:

· Мотивационно-побудительную;

· Аналитико-синтетическую;

· Исполнительную.

1. Мотивационно-побудительная фаза должна приводить в действие КЗ создающей установку на слушание, ориентирующей в том, какой должна быть широта и глубина понимания (полное понимание всего текста или понимание основного содержания) КЗ стимулирует интерес.

2. Аналитико-синтетическая фаза – это узнавание и осознавание значений известных языковых и речевых средств и смысла воспринимаемого, а также догадка о значении незнакомых средств и, наконец, умозаключение как продукт понимания. Следовательно, как бы включает в себя исполнительную, также скрытую от наблюдений часть.

Чтобы сделать понимание наблюдаемым, надо с помощью контроля (самоконтроля), т.е. с помощью вербальной реакции вывести понимание во внешний план (А. Н. Евсикова). Таким образом, аудирование – это сложный, специфический человеческий вид внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна иметь выход во внешний план. Обучению аудированию возможно проводить и без использования технических средств (с голоса учителя), однако упражнения с применением звуковоспроизводящих технических средств должна занимать ведущее место среди всей подсистемы аудитивных упражнений. Важно правильно определить тот момент на уроке, который является наиболее оптимальным для применения технических средств. Упражнения на аудирование с применением технических средств могут предворять работу над языковым материалом (прослушивание новых речевых образцов). Они могут быть использованы для развития умения собственного аудирования, наконец, они могут служить средством активизации речевого материала в качестве одной из важных опор. Их использование может быть непродолжительным, но оно должно быть достаточно систематичным.

Для успешного процесса аудирования важны также условия предъявления аудиотекста. Данные условия создают количество прослушиваний и темп речи говорящего. Несомненно, многократность прослушивания учебных аудиотекстов будет способствовать лучшему пониманию воспринимаемого содержания. Но количество прослушиваний должно зависеть от целей, которые ставит перед собой преподаватель при работе с аудиотекстом. Если прослушивание аудиотекста и последующая работа с ним имеет своей целью именно развитие способности смыслового восприятия на слух, т.е. аудирование есть цель обучения, то возможно многократное предъявление. Если же работа с конкретным аудиотекстом нацелена на тестирование уровня владения данным видом РД, т.е. аудирование используется как средство обучения, совершенно очевидно, что наиболее уместным будет однократное предъявление текста.

Что касается темпа сообщения, то именно он, как подчеркивает Гез Н.И., определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания. Существует предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или занижение которых ведет к резкому падению активности, заметному снижению уровня понимания. [5, 32]

В случае превышения скорости, понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значения отдельных единиц.

В процессе обучения наиболее употребительным является средний темп речи: 200-300 слов в минуту. В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков (в немецком языке примерно 250 слов в минуту).

Темп речи также зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная – более быстро.

Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе. Для того, чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, особенно в IV-VII классах, скорость предъявления текста в определенных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками.

Успешность работы с аудиотекстом, а значит всего процесса аудирования, зависит от правильного выбора источника информации. Используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации.

К аудиовизуальным источникам относят:

- изобразительную наглядность (картинки, слайды), сопровождаемая рассказом учителя;

- озвученные диа-, кино- и видеофильмы;

- телевидение;

- радиопередачи.

К аудитивным источникам относятся:

- грамзаписи;

- фото- и аудиозаписи;

- речь учителя.

В этом отношении важно различать предметную наглядность, а также жесты и мимику говорящего, который передает эмоциональное отношение к высказыванию. Таким образом, наилегкий будет тот источник информации, в котором оба вида наглядности сочетаются, т.е. рассказ учителя по картинке. Следующим по трудности источником информации будет диафильм (слайды и др.), в сопровождении речи учителя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый голос облегчает понимание.

Более сложным источником являются диафильмы и кинофильмы, дикторский текст которых наговорен незнакомым голосом. Облегчающими понимание факторами на начальном этапе здесь будут: возможность замедления темпа демонстрации, наличие пауз между кадрами и др.

Кино- и видеофильмы – наиболее трудные источники информации для начинающих. Темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедленным. Смена кадров проходит без пауз, а повторная демонстрация кадров исключается. Учащиеся должны воспринимать голоса разных людей, при этом темп диалогической речи будет более быстрым, чем скорость дикторской речи к диафильму. Поэтому более доступным и понятными для обучения аудированию на начальном этапе являются учебные фильмы, посвященные принципу «вижу, что слышу». )