Ориентируясь на нормативную идеальную модель развития,, необходимо учитывать индивидуально-психологические особенно­сти ребенка. В связи с этим при определении необходимости и , цели проведения коррекции задача психолога состоит в том, что­бы исходя из результатов проведенного психологического обследования ребенка тщательно обосновать “оптимум” достижений ребенка в пределах возрастной нормы [Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990].

Принцип системности требует прежде всего учета сложного си­стемного характера психического развития в онтогенезе, гетеро-хронности, разновременности созревания различных психических функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. “Каждая из психических функций имеет свою хронологическую фор­мулу, свой цикл развития. Наблюдаются сензитивные периоды ее более быстрого, скачкообразного развития и периоды относитель-

ной замедленности формирования” [Лебединский, 1985]. Реализа­ция этого принципа в коррекционной работе обеспечивает направ­ленность на устранение причин и источников отклонения в психи­ческом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на резуль­татах диагностического обследования, итогом которого становится представление о системе причинно-следственных связей.

Принцип системности основывается также на идее о систем­ном строении дефекта, сформулированной Л. С. Выготским (1960), который различал в нарушенном развитии две группы симптомов: первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из био­логического характера болезни (например, нарушение слуха и зре­ния при поражении органов чувств), и вторичные — нарушения, возникающие опосредованно в процессе аномального социально­го развития. Вторично недоразвиваются те функции, которые не­посредственно связаны с поврежденной, — так называемое спе­цифическое недоразвитие (например, недоразвитие речи у детей с нарушениями слуха). Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде (например, в дошкольном возрасте наибо­лее уязвимыми являются тонкая моторика и речь, именно они страдают при воздействии в данном возрасте самых различных вред­ностей: инфекционных заболеваний, хронических заболеваний, психических травм). Важнейшим фактором возникновения вторич­ных нарушений является социальная депривация.

Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского, — основной объект в психологическом изучении и коррекции развития. Необ­ходимо как можно раньше выявить и провести мероприятия по преодолению вторичных нарушений, так как пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте.

Принцип системности требует организации многоплановой работы, учитывающей как актуальный уровень развития ребенка, так и “зону его ближайшего развития”, т.е. перспективный, ори­ентированный на будущее уровень, включающей в себя направ­ленное коррекционное воздействие на первичные и вторичные дефекты с опорой на сохранные функции и сильные стороны лич­ности, а также интенсивное развитие функций, находящихся в сензитивном периоде.

Деятельностный принцип коррекции исходит из основных за­кономерностей функционального и онтогенетического развития психики: деятельности как движущей силы развития [Леонтьев, 1972], ведущей деятельности как определяющего критерия психо­логического возраста [Эльконин, 1966].

Деятельностный принцип определяет предмет приложения коррекционных усилий и задает способ коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка путем формирования обобщенных способов ориентировки. Исходя из этого, основным направлением коррекционной работы следует считать целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действи­тельности и межличностных отношений. Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не в виде отдельных упражнений по совершенствованию психи­ческой деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседнев­ных жизненных отношений.

Опора на ведущую деятельность и варьирование разнообраз­ных видов деятельности — процессуальной (например, игровой, эстетической), продуктивной (например, конструирование, лепка, изобразительное творчество), учебной, трудовой, совместной, об­щения как специфической формы деятельности — делают процесс психокоррекции продуктивным и эффективным, с одной стороны, а с другой, вызывая интерес у ребенка, определяют тем самым мотивационный аспект психокоррекциейного процесса. Этот принцип определяет триединство задач любой психокоррекционной програм­мы: коррекционной, развивающей и профилактической.

Коррекционная программа направлена на исправление откло­нений и нарушений развития, развивающая— на оптимизацию и обогащение содержания развития, профилактическая— на преду­преждение отклонений и трудностей развития.

Принцип коррекции “сверху вниз”, сформулированный Л. С. Выготским, определяется ведущей ролью обучения в психи­ческом развитии ребенка [Выготский, 1956]. В качестве основного содержания психокоррекционной работы, согласно этому прин­ципу, выдвигается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка с целью активного формирования того, что должно быть ребенком достигнуто в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества.

Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ре­бенка определяет необходимость индивидуального подхода при выборе целей, задач, способов и программ психокоррекционной работы. Уникальность и неповторимость каждой личности делает невозможным шаблонный, универсальный подход к психокоррек­ции. Это сложный и творческий процесс, требующий от психолога не только профессиональной, но и личностной готовности к его осуществлению. Защита прав и интересов ребенка, абсолютная вера в его силы и возможности, безоценочность отношений и безусловное принятие — это неполный перечень требований к профес­сиональному и личностному уровню развития профессионала, за­нимающегося психокоррекцией.

Перечисленные выше принципы организации психокоррекционной работы в самом общем виде предопределяют разработку и построение индивидуальных психокоррекционных программ.

Психопрофилактическая работа связана с сообщением необходимых психологических знаний тем, кто в первую очередь в них нуждается — родителям, учителям, учащимся, работникам соци­альных служб и др., с целью предупреждения возможных наруше­ний психологических условий развития и повышения уровня пси­хологической компетенции. Это может быть также работа по со­зданию условий, максимально благоприятных для развития продуктивных межличностных взаимодействий в педагогических коллективах или в организационных структурах на предприятии. Психопрофилактика касается также превентивных мер по преду­преждению неблагополучия в психическом и личностном разви­тии, совершения противоправных действий, пагубных последствий наркоманических и алкогольных пристрастий. Психопрофилакти­ка включает работу с неблагополучными семьями, родителями и детьми из этих семей, предупреждая случаи возможных социальных осложнений. )