Диагностико-коррекционная деятельность в школе достаточно сложна и многопланова, ее выполнение включает последовательный ряд действий [Дубровина и др., 1997]:

- изучение практического запроса;

и формулировку психологической проблемы;

- выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

- выбор методов исследования;

- использование метода;

- формулировку психологического диагноза;

- разработку рекомендаций, программы психокоррекцион-

ной или развивающей работы; - осуществление этой программы; - контроль за ее выполнением.

Разумеется, в реальной жизни психолог вряд ли будет посто­янно фиксировать последовательность выполнения каждого эта­па, но ориентация на их последовательность необходима всегда. Рекомендации должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. Психолог несет полную ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат.

Содержание психологического заключения зависит не только от удачно подобранных и валидных психодиагностических мето­дов, но и от успешного индивидуально-личностного взаимодей­ствия психолога и ребенка, которое требует от психолога терпе­ния, находчивости, умения контролировать свое поведение, спо­собность вызвать к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия. Психолог должен развивать в себе особое со­стояние эмпатического сопереживания с установками, чувства­ми, опытом и поведением другого человека. Этим определяются и успешность деятельности практического психолога, продуктивные результаты взаимодействия психолога и его клиентов, в каких бы областях практической деятельности оно не осуществлялось.

Основными задачами коррекционного воздействия на психи­ческое развитие ребенка являются, во-первых, коррекция откло­нений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллекту­ального потенциала ребенка и, во-вторых, профилактика нежела­тельных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.

Специфика проблемы и индивидуальные особенности клиента опре-­ деляют применение того или ино­го вида психокоррекционного воздействия. В зависимости от на­правленности коррекции Д. Б. Эльконин предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую и каузальную.

Симптоматическая коррекция предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в раз-

витии. Ограниченность этого вида коррекции обусловлена тем, что одни и те же симптомы могут иметь различную природу, причины и психологическую структуру нарушений.

Каузальная коррекция направлена на источники и причины от­клонений. Данный вид коррекции более длителен по времени и имеет безусловный приоритет перед симптоматической коррекци­ей. При ее проведении исходят из психологической структуры на­рушений и анализа их генеза [Эльконин, 1980].

В зависимости от содержательной направленности коррекции различают коррекцию познавательной сферы, коррекцию разви­тия личности, коррекцию развития эмоционально-волевой сфе­ры, поведенческую коррекцию и коррекцию межличностных от­ношений.

В зависимости от вида организации психологической помощи с целью решения коррекционных задач выделяют следующие фор­мы психокоррекции: индивидуальную, микрогрупповую, группо­вую и смешанную.

Индивидуальная психокоррекция предполагает, что психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. В этом случае обеспечивается конфиденциальность, интим­ность отношений, и по своему результату данная форма психо­коррекции позволяет более глубоко, чем групповая форма, иссле­довать проблемы клиента.

Микрогрупповая форма коррекции предполагает работу в мини-группе, состоящей из 2-4 человек, как правило, имеющих сход­ные проблемы развития. Такая форма позволяет сочетать в себе интимность индивидуальной формы и преимущества групповых процессов.

Групповая форма проведения психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, всей сово­купности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих меж­ду участниками группы, включая и психолога. При решении некото­рых проблем, возникающих, например, в сфере общения, межлич­ностных взаимодействий, участие в психокоррекционных группах может оказаться более эффективным и позволит добиться более ощутимых результатов, чем при индивидуальной коррекции.

Смешанная форма сочетает достоинства индивидуальной и груп­повой коррекций и позволяет осуществить комплексный подход к решению проблем.

По масштабам решаемых задач психокоррекция может быть общей, частной и специальной.

Общая коррекция подразумевает мероприятия, направленные на нормализацию микросреды клиента, регулирующие психофизические, эмоциональные нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процес­сы созревания психических свойств личности.

Частная психокоррекция — это набор психологических воз­действий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методи­ки, используемые в работе со взрослыми, а также специально раз­работанные системы психокоррекционных мероприятий, основан­ных на ведущих для определенного возраста формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции.

Специальная психокоррекция — это комплекс приемов, мето­дик и организационных форм работы с клиентом или группой кли­ентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняю­щемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрес­сивность, неуверенность, конфликтность и т.д.) [Осипова, 2000].

Выбор цели, направленности и вида коррекции, т.е. стратегия ее

осуществления, определяется основными принципами психокор-рекционной работы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает сущность психокоррекции, ее направленность, цели и задачи. Д. Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная на контроль за ходом психического развития детей с целью кор­рекции обнаруживаемых у них отклонений. Контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше. Психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития личности, способностей, но и в значитель­ной мере сам осуществляет часть коррекционной, воспитательной работы [Эльконин, 1980]. Таким образом, началу использования любого метода коррекционного воздействия предшествует диаг­ностический этап, целью которого является комплексное психо­логическое обследование, по результатам которого определяются вид, пути и средства дальнейшего психологического воздействия. Такая диагностика должна быть комплексной и требует примене­ния набора психологических методов, направленных на исследо­вание различных психических процессов, личностных качеств и форм деятельности. Эффективность психокоррекции зависит от тщательности и глубины постановки психологического диагноза. Вместе с тем диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, поведения, познавательных функций в процессе коррекционной работы, а также является инструментом оценки ее эффективности.

Принцип “нормативности” требует учета основных закономер­ностей психического развития, последовательности сменяющих друг друга возрастных стадий. Психологические особенности возраст­ных этапов определяются, согласно теории Л. С. Выготского, сле­дующими критериями:

1) социальной ситуацией развития, системой отношений, в которую ребенок вступает в обществе, тем, как он ориентируется в общественной жизни;

2) основным, или ведущим, типом деятельности ребенка в этот период;

3) основными новообразованиями развития. Исходя из принципа “нормативности”, принимается некото­рая “возрастная норма”. При определении стратегии коррекцион­ной работы, выбора ее целей необходимо исходить из сопоставле­ния идеального “эталонного” нормативного развития и особенно­стей развития конкретного индивида. Задавая эталон развития на том или ином возрастном этапе, принцип нормативности дает прообраз будущего развития ребенка. Ближайшие перспективы раз­вития определяются актуальной ситуацией, имеющей решающее значение для формирования будущей личности. Таким образом, при составлении коррекционных программ очень важно исходить из понимания уникальности каждого возрастного этапа и исполь­зовать все потенциальные возможности и ресурсы, заложенные в каждом возрасте. )