Содержание

Введение . 2

1. Типы уроков 3

2. Виды уроков . 10

3. Замысел урока 14

Заключение . 19

Библиографический список . 21

Наличие у учителя истории четких программных установок, стабильных учебников и методических пособии, дополнительной литературы еще в недавнем прошлом было важнейшим показателем эффективности и надежности работы школьного педагога. Определенному идеологически отшлифованному базису знании по всем курсам отечественной и всеобщей истории соответствовала четкая методическая надстройка в виде рекомендаций, указаний, разработок вплоть до того, как лучше построить и провести урок по той или иной теме.

Сегодняшние перемены в состоянии методики преподавания истории, конечно же, порождены пересмотром содержания гуманитарного образования в целом и освобождением его от сложившихся стереотипов в осмыслении важнейших исторических событий и процессов. Начиная со второй половины 80-х гг. учитель истории ежедневно открывал и открывает для себя и своих учеников новые аспекты многообразия прошлого. У него уже давно открылась возможность говорить на уроках не только о классах и классовой борьбе, социальных антагонизмах и победоносном освобождении от внешних врагов, но и о культурно-бытовых условиях жизни людей, их интересах, мировосприятии, этике общения и традициях общества. На уроках истории сегодня можно услышать о геополитике и социоментальности, о заботах и чаяниях, о нравах и развлечениях, о стимулах поведения и моральном выборе. Облики исторических деятелей, столь неподвластные собственным оценкам учителей и учеников в прежние времена, настолько подверглись пристальному вниманию историков, что учитель порой и сам не знает, какую именно точку зрения он исповедует, характеризуя того или иного персонажа.

Приметой обновления содержания школьного исторического образования стало появление многообразия альтернативных программ. С одной стороны, это своеобразная научно-методическая реакция на новые подходы в изучении прошлого, с другой — педагогический ответ на возникшие разнообразные типы учебных заведений — лицеи, гимназии, колледжи. Такое педагогическое разнообразие предполагает от учителя использование самых разнообразных типов и видов уроков. О наиболее распространенных из них и пойдет речь в данной работе.

Образовательно-воспитательные и развивающие задачи школьного курса истории реализуются на каждом уроке путем рационально выбранных учителем средств и методических прие­мов обучения. Урок — часть учебного процесса, но не механиче­ски обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически за­вершенная. Как элемент процесса обучения урок характеризует­ся всеми его чертами, одновременно являясь и основной его фор­мой. Урок — это организационная единица учебного процесса, функция которой состоит в достижении завершенной, но частич­ной цели обучения.

Урок истории является частью содержания, занимающего определенное место в системе школьного курса и построенного по проблемно-хронологическому принципу: события и явления представлены в комплексе на каждом данном отрезке времени. Сквозные взаимосвязи процессов и закономерностей устанавли­ваются из урока в урок учащимися под руководством учителя по проблемам экономического, социально-политического, историко-культурного и других аспектов содержания. В этом случае мы имеем несколько систем уроков, где преимущественно рассмат­риваются: 1) вопросы экономической жизни общества в после­довательно сменяющие друг друга исторические эпохи; 2) со­циально-политические аспекты жизни общества; 3) историко-культурное содержание и др.

Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, входит в тот или иной тип — группу уроков, имеющую определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся. В дидактике и частных методиках существуют разные подходы к типизации уроков: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по цельности учащихся и др. В методике преподавания истории наиболее распространена классификация по звеньям процесса обучения: 1) урок, содержащий все звенья процесса обучения,— комбинированный или составной урок; 2) урок изучения нового фиала; 3) повторительно - обобщающий урок; 4) урок проверки учета знаний. Методисты считают ее наиболее продуктивной, отмечая следующие положительные стороны: она ясно определяет основную дидактическую задачу каждого урока; позволяет определить целесообразную структуру системы уроков по типам; показывает, что в этой системе должны решительно пре­обладать уроки изучения новых знаний и комбинированные уро­ки; в V—VII классах наиболее плодотворны комбинированные уроки, отличающиеся оптимальной сменой видов учебной ра­боты.

Данная типология недостаточно учитывает развивающую цель обучения. В ней не выделен как особый тип развивающий урок, на котором интенсивно формируются умения. Следует, видимо, согласиться с А. А. Вагиным, который выделил в особый тип уроки формирования навыков и умений: «Умения работы с кар­той, картиной, иллюстрацией в учебнике, составление таблиц, планов, конспектов мы вырабатываем почти на каждом уроке в связи с изучением нового материала или его повторением и об­общением, но в какой-то момент, на какой-то очередной ступени школьного курса нам необходимо посвятить 25—30 минут показу учащимся новых приемов записи, работы по контурной карте, ра­боты с учебником»[1].

Новой учебной программой обращено самое серьезное внима­ние на формирование умений. Очевидна необходимость введения специальных уроков по выработке умений и навыков в самостоя­тельную систему по каждому классу.

Особый тип урока представляют семинарские занятия по ис­тории в старших классах. Задача внедрения в старшие классы элементов лекционно-семинарской формы обучения требует даль­нейшей теоретической и практической разработки методики та­ких уроков.

Все вышеизложенные обстоятельства свидетельствуют об из­вестной узости типизации уроков только по звеньям процесса обучения. Необходимо, учитывая потребности школьной практи­ки, в методике преподавания истории применять и другие подхо­ды к типизации уроков. Представляет интерес перечень возмож­ных типов уроков в «Дидактике средней школы»3: уроки предъяв­ления и усвоения (изучения) нового материала; уроки примене­ния знаний и формирования навыков и умений; проблемные с творческим применением знаний и умений и комбинированные уроки, сочетающие разные структурные элементы.

В этой классификации уроков, если ее применять к истории как предмету преподавания, вызывает большие сомнения выде­ление в специальный тип проблемного урока с творческим приме­нением знаний и умений. В практике преподавания такие уроки встречаются крайне редко. Представляется, что проблемность и творче­ские задания должны применяться в любом типе урока, если его содержание и подготовленность класса открывают такую возможность. Нет необходимости вводить, как особый тип, урок за­крепления, отрывая его от контроля знаний и умений.

Программой по истории для закрепления знаний, по наиболее важным и трудным темам и разделам запланированы уроки обобщения.

Опираясь на упомянутую дидактическую концепцию типиза­ции уроков и другие типы уроков, учитывая необходимость обуче­ния учащихся рациональным приемам деятельности по формиро­ванию умений и всемерную интенсификацию их самостоятельной работы как на воспроизводящем, так и на творческом уровне, наиболее приемлемыми можно считать следующие типы: 1) уро­ки изучения нового материала, излагаемого учителем; 2) уроки обсуждения нового материала, подготовленного самостоятельно дома по учебнику. В практике такой тип урока встречается пока неча­сто, но современные учебники истории значительно расширяют возможности таких уроков; 3) комбинированные уроки. Иначе их называют составными, т. е. содержащими все звенья процесса обучения; 4) уроки применения знаний и формирования умений и навыков. Их можно назвать лабораторными. 5) уроки обобщения или повторительно - обобщающие; 6) уроки повторения, проверки знаний и умений. )