3) Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным , чтобы по степени его усвоения/неусвоения , владения/невладения им учащимися можно было судить , приобрели ли они необходимые навыки и умения.

4) Так как обучение и контроль органично связаны , при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Успех изучения любой темы (раздела или курса ) зависит от степени усвоения тех понятий , терминов , положений и т. д. , которые изучались на предшествующих этапах обучения . Если информации об этом у педагога нет , то он лишён возможности проектирования и управления в учебном процессе , выбора оптимального его варианта . Необходимую информацию педагог получает , применяя пропедевтическое диагностирование , более известное педагогам как предварительный контроль ( учёт ) знаний. Последний необходим ещё и для того , чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности . Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний , степень сформированности умений и навыков , анализировать динамику и эффективность дидактического процесса , а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся , эффективности педагогического труда , оценить мастерство педагога .

Представляется, что современному подходу к процессу обучения иностранному языку, стремлению уподобить его процессу общения присущ прежде всего текущий контроль, осуществляемый на основе непроизвольной формы внимания и органично вплетаемый в канву общения. Все возможности личности учащихся – волевого, интеллектуального и эмоционального характера – направлены при этом не на преодоление испытания, а на осуществление положительной, содержательной деятельности, т. е. на общение. Собственно контролирующая деятельность является при этом побочным эффектом, она почти незаметна учащимся. Текущий контроль должен использоваться главным образом при обучении речевым умениям, хотя понятно, что по его результатам можно судить и об усвоении языкового материала.

Иными словами , учитель не отводит какого – то специального времени на уроке для этого контроля , учащиеся не знают , что их контролируют . Учитель же , имея для этой цели специально разграфлённую тетрадь , ставит против фамилии ученика «плюс» или «минус» , отмечая тем самым , насколько введённый материал усвоен на уроке . Такой контроль позволяет учителю правильно рассчитать количество упражнений , необходимых на приобретение учащимися тех или иных умений , чтобы не переходить к чисто речевым упражнениям до тех пор , пока подготовительные упражнения не обеспечат автоматизированного владения новым материалом .

Текущий контроль осуществляется и при рецептивных видах речевой деятельности. Предтекстовые задания к упражнениям стимулируют и содержательный поиск, и качество его выполнения .

Текущий контроль присутствует во всех играх, проводимых как на уроке, так и во внеклассной работе. Являясь наглядным смотром сил, он «маскирует» свою контролирующую сущность.

Такой контроль речевых умений способствует приглушению чисто учебного на занятиях , даёт возможность создать атмосферу , наиболее благоприятную для общения.

Открытый вид контроля направлен на развитие культуры труда учащихся, он способствует реализации требования «учить учиться», все в большей мере ставит учащихся в положение истинных субъектов учения. Кроме того, этот вид контроля образует мост к самоконтролю, так как контрольные задания, предлагаемые учителем и концентрирующие внимание учащихся на конкретной трудности, воспитывают бдительность по отношению к языковой форме, а это – предпосылка к самоконтролю. Обучающие и воспитывающие возможности этого вида контроля ёмки, их следует реализовать при овладении материальной базой речевых умений, т.е . языковым материалом. Только в этом случае можно будет успешно решать коммуникативные задачи. Недоговорённость и неопределённость в отношении контроля языкового материала, особенно при существующей сетке часов, могут привезти к негативным результатам. Такой контроль следует применять также при оценке владения подготовленной речью, которая является предпосылкой успешного развития неподготовленных речевых умений.

Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, учитель должен прежде всего выступать как организатор общения . Главная его задача при этом – создать атмосферу общения. Используя соответсвующие ситуации, учитель распределяет роли; для стимулирования общения он берёт иногда на себя роль одного из партнёров или автора и направляет общение как в плане содержания, так и в отношении средств выражения, «не бросаясь в глаза» как учитель. И уж, конечно, он не должен вторгаться в общение путём констатации ошибок учеников и исправлять их . Если ученик допустил в речи ошибку (употребил неправильный предлог или артикль , или опустил какой – либо предлог или артикль , или неправильно употребил время и т.д. ) , вряд ли есть смысл в том , чтобы его тут же прерывать и заставлять исправлять эту ошибку ; ещё менее целесообразно анализировать допущенные ошибки . Подобного рода исправления мешают ученику сосредоточиться на содержании высказывания . Целесообразнее поступить иначе : по ходу речи учащегося учитель отмечает его ошибки и , лишь после того как ученик кончил говорить , задаёт ему вопросы , помогающие выявить , является ли данная ошибка следствием недопонимания или недостатка в автоматизации . Учитель исправляет ошибки , допущенные учеником , ученик повторяет исправленный вариант предложения . Если учитель замечает , что какая – либо языковая ошибка характерна для многих учащихся , он уделяет её исправлению специальное время на данном или на ближайших уроках . В этих случаях небходимо проделать подготовительные упражнения , которые помогли бы ликвидировать пробелы в языковых навыках своего класса .

Совсем нецелесообразным кажется заставлять учащихся следить во время выступления за ошибками товарищей . Такой приём , во – первых , заранее нацеливает учащихся на то , чтобы они сосредоточили внимание на языке , а не на содержании , прислушивались лишь к неправильному , запоминали или записывали ошибки , а потом ещё их повторяли в тот момент , когда они сообщают о том , какие неправильности они заметили у отвечающего . Учащиеся часто не замечают ошибок или им кажется , что отвечающий сделал ошибку , и они начинают исправлять то , что не нуждается ни в каком исправлении . Дело затягивается и вместо того , чтобы правильно использовать время на уроке , его попусту тратят на повторение языковых ошибок . Содержание речи учащихся при этом отходит на задний план .

А как же всё – таки исправлять ошибки и выставлять оценки?

При скрытом контроле речевых умений наглядно проявляется двуплановость, свойственная деятельности учителя иностранного языка: он организатор общения, его участник и одновременно бдительный учитель, пристально наблюдающий за речевой деятельностью учеников и объективно оценивающий её. В основе оценки – определённые критерии, которые должны быть известны учащимся; для них эти критерии – вехи на пути прогрессу в развитии речевых умений и ориентир в самоконтроле.

Проанализировав современный подход к критериям оценок, нетрудно заметить, что общая установка в оценке речевой деятельности – исходить из положительного: оценке подлежит не то, что упущено или искажено, а то , что правильно передано. При экспрессивных видах речевой деятельности учитывается соответствие высказывания ( или беседы ) заданной теме и ситуации ; число фраз , построенных по моделям данного языка; разнообразие моделей. При диалогической речи принимается во внимание наличие в составе реплик фраз, которые стимулируют собеседника к продолжению разговора. При рецептивных видах речевой деятельности выделена единица измерения понимания – факт , позволяющий судить о полноте и глубине понимания.

Однако решительный поворот в сторону коммуникативности обучения, предполагающий большую опору на данные психологии речи и социопсихолингвистики, неизбежно вносит коррективы в принятые способы оценки речевых высказываний учащихся. )