Обучая детей ходьбе, взрослые должны создавать такие усло­вия, которые способствовали бы развитию этого умения. На по­лочках вдоль барьера манежа раскладываются яркие игрушки, которые побуждают малышей приподниматься. Воспитатель, пе­ремещая игрушку по краю барьера, стимулирует переступание малыша вслед за ней. Детей, научившихся хорошо ползать, под-

5 Заказ 276 129

ниматься и переступать вдоль барьера, помещают в отгорожен­ную часть комнаты. Здесь размещаются пособия, необходимые для развития движений: лесенка со скатом, скамеечки, стол-барьер. Мебель расставляется так, чтобы малыш мог оторваться от одного предмета, переступить и тут же ухватиться за другой.

Эффективным приемом обучения самостоятельной ходьбе яв­ляется создание взрослыми ситуации, которая вынуждала бы ребенка сделать первый самостоятельный шаг. Например, воспи­татель зовет ребенка, показывая ему привлекательную игрушку, малыш тянется к ней и делает первые шаги. При этом следует оберегать детей от возможного падения, так как страх перед падением может затормозить развитие ходьбы.

В период от 9—10 мес. до 1 года происходят качествен­ные изменения в деятельности детей с предметами. В связи с усложнением координации рук и глаз у детей появляется способ­ность соотносить предметы между собой: нанизывать колечки на палочки, вставлять различные вкладыши в соответствующие отверстия, подносить чашку ко рту куклы и т. п. Значение развития подобных умений ребенка огромно. Во-первых, потому, что в процессе овладения соотносимыми действиями развивается мелкая мускулатура кисти руки. Во-вторых, устанавливается чет­кая координация движения глаз и рук. В-третьих, специально орга­низуемая взрослыми деятельность ребенка с предметами приво­дит к развитию наглядно-действенного мышления. Малыш может нанизывать на палочки вначале кольца от погремушек, позже — кольца пирамидки, “кормить” не только куклу, но и зайку, и мишку. В-четвертых, направленность действий на получение оп­ределенного результата способствует развитию их произвольно­сти. И наконец, значительное число разученных действий с пред­метами служит фундаментом, на котором строится игровая дея­тельность на втором году жизни.

Организуя бодрствование детей конца первого года жизни, воспитатель должен пристально следить за правильным исполь­зованием игрушек и пособий, предупреждать появление простых манипулятивных действий с ними: постукивания, размахивания предметами и т. д. Видя, что ребенок устал заниматься игруш­ками, взрослый должен переключить его на другой вид дея­тельности, например на рассматривание новой игрушки. Чтобы постоянно поддерживать интерес детей к важным для их развития игрушкам и пособиям, необходимо периодически на некоторое время убирать их.

Для игры детям этого возраста можно давать разнообразные вкладыши: чашечки, формочки для песка, вкладные кубы, втул­ки, грибочки для втыкания в отверстия, шаробросы, пластмассо­вые кубики, кирпичики для накладывания друг на друга, а также куклы и другие образные игрушки, лоскуты ткани для завертыва­ния их. Пирамидки, вкладыши, кубики и другие игровые посо­бия следует предлагать для самостоятельной игры только после

130

того, как дети научатся правильно обращаться с этими предмета­ми в процессе занятий с воспитателем, иначе малыши привыкнут использовать их не по назначению.

В обучении детей действиям различают несколько этапов. Сначала используется метод пассивных движений. Воспитатель берет руки малыша в свои и проделывает с ним разучиваемые действия, например открыть и закрыть матрешку. Затем взрослый побуждает ребенка выполнить действие п о слову, сочетающемуся с показом действия. И наконец, ребенок начинает выполнять действие только по словесно­му указанию: открой матрешку, закрой матрешку. Таким же методом дети учатся выполнять ладушки, до свидания, пока­зывать части тела на себе и на кукле и т. д.

Систематическое индивидуальное общение воспитателя с деть­ми расширяет запас понимаемых ими слов. На первом году жиз­ни понимаемый ребенком словарь шире, чем используемый в активной речи. В пассивном словаре годовалого ребенка насчи­тывается 20—30 слов. Это слова, обозначающие части тела (гла­за, нос, рука), действия (дай, иди, сядь), игрушки (петушок, ляля, собачка) и т. д. Для развития понимания названий пред­метов можно провести занятия типа показа игрушек из мешочка, с использованием приема внезапного появления и исчезновения. Игрушка, название которой разучивается, появляется неожидан­но для детей из “чудесного мешочка”, яркого платочка. Проде­лав с игрушкой одно-два действия (собачка бежит, лает и т. п.), ее прячут, побуждая детей позвать: иди-иди. У малышей ярко выражается ориентировочная реакция на заинтересовавшую их игрушку. Одновременно смотреть и называть ее дети не могут, поэтому побуждать их к называнию следует в момент отсутствия игрушки. Такие занятия можно провести с небольшой подгруп­пой (3—4 ребенка).

С целью разучивания имен детей, а также и названий игру­шек можно провести игру в прятки. Красивый прозрачный (что­бы из-под него было видно ребенка) платочек набрасывается на голову малыша. “Где Алеша?” — спрашивает воспитатель. Дети стягивают платок и радостными возгласами сопровождают по­явление ребенка. Таким же образом обыгрываются игрушки и разучиваются их названия.

Для формирования понимания речи нужно использовать не только занятия, но и повседневную жизнь: зажглась лампочка — спросить, где огонек, уронил игрушку — сказать: “Бах, упала!”, уходит тетя — “Помаши ручкой” и т. д.

В конце первого года следует подводить детей к первичным обобщениям игрушек по существенным признакам. С этой целью следует подбирать однородные игрушки, различающиеся по внешнему виду. В 10—11 мес. дети уже знают, что ляля—не только та кукла, что сидит на полочке, но и, например, маленькая резиновая, и большая, которую показывает воспитатель на заня-

5- 131

тиях. Обобщению действий способствуют такие поручения вос­питателя, как “покорми лялю, собачку, уточку” и т. д. Выполне­ние ребенком одного и того же действия по отношению к разным игрушкам развивает понимание слова, обозначающего действие со многими предметами.

В запасе понимаемых детьми слов в конце первого года есть и такие, как “можно”, “нельзя”. Они начинают понимать эти слова, если взрослый приостанавливает нежелательное действие, произнося слово “нельзя” с соответствующей строгой интонаци­ей, и, наоборот, произносит “можно” с разрешающей, доброже­лательной.

Таким образом, уже в этот период становится возможным с помощью речи воздействовать на поведение детей.

В последней четверти года у ребенка интенсивно развивают­ся голосовые реакции, дети много и разнообразно лепечут, к го­ду произносят первые, легкие для произношения, состоящие из повторяющихся слогов слова: ма-ма, ба-ба, ав-ав, бах, дай и др. В активном словаре ребенка насчитываются в это время до 12 слов.

Первые произносимые слова возникают на основе имеющего­ся запаса понимаемых, способности артикулировать звуки и под­ражания. В этот период важно научить детей легко подражать звукам, произносимым взрослыми.

Помня о необходимости формирования активной речи малы­шей, не стоит немедленно реагировать и выполнять их желания, выраженные жестами, мимикой, а надо предлагать им выразить свою просьбу соответствующим простым словом. В то же время нужно обязательно поддерживать любое речевое обращение ре­бенка ко взрослому, даже если оно непонятно. Взрослые обычно догадываются об истинном желании детей, присматриваясь к их поведению.

В конце года возрастает потребность детей в общении с ок­ружающими. Вместе с тем усиливается избирательное отношение к ним: дети начинают выделять тех, кто проявляет к ним ласку, играет и занимается с ними. Настороженность или даже отри­цательное отношение к незнакомым взрослым является одной из причин того, что малыши, поступившие в конце первого года жизни в детское учреждение, значительно труднее привы­кают к новым условиям, чем более младшие дети.

Ребенок 9—12 мес. интересуется тем, что делают другие дети. Иногда он начинает перекликаться с ними, улыбается, и случайно может возникнуть совместная игра (ребенок при ви­де уползающего малыша быстро ползет за ним, догоняет— оба радуются). Но нередко в этом возрасте наблюдаются и отрица­тельные взаимоотношения, обычно они возникают при желании взять игрушку, находящуюся у другого ребенка. )