В первую половину XIX века почти во всех штатах были приняты законы о введении бесплатного начального образования. Так, к началу сороковых годов XIX столетия государственная начальная школа охватила около половины детей штатов новой Англии, седьмую – центральных и шестую часть детей – западных штатов. [10, 513]

Очевидно, что уже первые законодательные акты говорят о стремлении подчинить школу потребностям экономики, прочно связать ее с нуждами развивающейся промышленности и сельского хозяйства. Дух практицизма, который характерен для американской школы и сегодня, обусловлен этими историческими причинами. Отделение государства от церкви (1818 год) позволило легче перейти к созданию светской школы. Это привело к тому, что в американских школах, меньше ощущалось религиозное влияние, чем в странах западной Европы того времени [25, 155]. Федеральное правительство передало делообразование в руки законодательных собраний штатов. Тем самым была закреплена исторически сложившаяся децентрализованная система образования, при которой немаловажную роль играла общественность, так как школы содержались на средства жителей. Децентрализация способствовало привлечению населения к решению многих школьных вопросов и создавало более благоприятные условия для развития образования.

По мнению же Бурстина [6, 205], процесс демократизации образования в Америке XIX века, с самого начала шел под влиянием различных факторов.

Первое: неопределенность американского права и нечеткость различий между колледжами и университетами способствовали разрушению монополии в образовании.

Ни пороки, ни добродетели древних монополий (Оксфорда и Кембриджа) не могли быть перенесены за океан, так как многие традиции образования Старого Света затушевывались и теряли всякий смысл в Америке, в частности правовые полномочия различных органов управления колониями, особенно это касалось права создавать корпорации и устанавливать монополию, отличались друг от друга, ничто не имело так много последствий, как эта неопределенность правовой ситуации в Америке.

Накануне революции, по крайней мере, девять созданных в колониях учебных заведений (которые существуют и поныне) уже присуждали степени. В это время в Англии было всего лишь два учебных заведения, обладавших правом присуждать степени, - Оксфорд и Кембридж, чья уходящая корнями в далекое прошлое монополия все еще обеспечивалась искусно выработанными правовыми нормами, определяющими отличительные особенности этих заведений. Законность права старейших американских колледжей — Гар­варда, Уильям-энд-Мэри и Йеля — присуждать степени осно­вывается, как сказал бы юрист, на «праве давности», т.е., проще говоря, они в течение долгого времени присуждали степени и никтоим этого, по сути, не запрещал. История аме­риканского высшего образования могла бы быть совершенно иной, как, впрочем, и многое другое в американской культуре, если бы на американскую почву было полностью перенесено принятое в Англии резкое разграничение между корпорацией, обладающей монопольным правом присуждать степени и на­зывающейся «университетом», и всеми «другими заведения­ми»; если бы был создан единственный для всех американских колоний королевский университет; если бы всем колониям бы­ло четко и определенно запрещено присуждать степени.

Второе: контроль извне сделал колледж частью обще­ства.

Ученые, группировавшиеся вокруг университета, ревностно оберегали свою власть. А в Америке протестантский дух, присущий колониям, был, безусловно, созвучен усилению «мирского» (т.е. неакадеми­ческого) контроля.

Протестантская Рефор­мация предоставила мирянам возможность участвовать в управ­лении церквами; другим моментом в подрыве власти класса священнослужителей явился допуск мирян к управлению уни­верситетами. «Со времен Реформации, — писал один из американских авторов в 1755 году, — понятие священности 7 колледжей и других религиозных папских заведений было отброшено . [6 , 211]

Стало очевидным, что участие «мирян» в управлении колледжами в большей степени определялось объективными условиями и отсутствием в Амери­ке каких-либо институтов.

Колледжи создавали небольшие общины; светские советы по управлению помогали в распределении ограниченных ресурсов колледжей и были посредниками между ними и общиной, без поддержки которой ни­каких колледжей не было бы вообще. Управление новыми институ­тами неизбежно попадало в руки представителей всей общины.

Таким образом, еще в колониальный период возникла та модель управления извне, которая в дальнейшем всегда будет присуща американским колледжам, где из представителя общины создавался совет попечителей, который на законном основании владел колледжем и управлял им. Американским колледжам не суждено было стать самоуправляющимися гильдиями людей науки.

В третьих, географическое расстояние, представители многочисленных и разнообразных колледжей, разделенных значительными расстояниями, никогда не были объединены в сообщества ученых людей и не осознавали себя таковыми. Первостепенной целью американских колледжей было не умножение числа образованных людей на континенте в целом, а скорее обеспечение того или иного региона страны знающими священниками, юристами, врачами, торговцами и политическими деятелями. В Америке высшее образование строилось по территориальному принципу. Это различие имело большое значение, поскольку рассредоточение высшего образования служило укреплению местной основы федерального союза. Приближенность колледжа к дому, и, следовательно, меньшая стоимость обучения, по всей видимости, были решающими факторами при выборе колледжа.

В четвертых, социальная и географическая мобильность. Колледжи, имевшие непрочное положение, конкурировали друг с другом, стараясь завоевать себе репутацию, обеспечить финансовую поддержку, и, самое главное, привлечь студентов.

Несмотря на конкуренцию между колледжами, стоимость высшего образования, все же не была низкой. И хотя честолюбивые родители могли получить ссуду на образования своего сына, было очевидно, что обучение в колледже не для бедных. В начале XIX века еще не существовало широкой постоянной системы стипендий. Тем не менее, принимая во внимание все вместе взятое, положение с высшим образованием в Америке, было намного лучше, чем в Англии. Отличительной чертой американского колледжа являлся не объем передаваемых им знаний, а сведения о том, где и кому эти знания передавались.

Преимущество американских высших школ заключалось в их количестве. По традиционным меркам, американцы были менее образованными. Но они создали новые критерии ценности образования [6 , 205-220].

Примечательной в этой связи была новая, более универсальная роль, которую играли женщины. Уже в начале XIX века, рост влияния средних классов и распространение грамотности, привели к улучшению положения в образовании женщин. Американки были более разносторонними, более активными, играли более активную роль, и в целом их деятельность вне семейного очага была более успешной [6 , 220].

Огромное расстояние, географическая и социальная мобильность, нехватка школ для детей представителей новых классов, расширили круг обязанности женщин, возложив на них ответственность за обучение членов семьи.

В 20—30-е годы XIX века/возник новый, гораздо более серьез­ный тип школ. Их основательницы, Эмма Уиллард, Катарин Би-чер и Мэри Лайон, стремились дать женщинам образование, ко­торое бы позволило им стать не только истинными республикан­ками, но и просвещенными педагогами. Таким образом, учитель­ская профессия расширила границы общественной деятельности женщин, — предпосылкой для этого послужило новое понима­ние семейного и морального долга.

Число образованных молодых женщин возрастало пропорци­онально повсеместному массовому спросу на учителей там, где граждане хотели овладеть грамотой. Так как женщины-учитель­ницы удовлетворяли растущие потребности нации в образовании с наименьшими экономическими затратами, учительская про­фессия стала преимущественно женской. Для советов попечите­лей и директоров школ с самого начала стало очевидным, что женщинам можно платить вдвое, а то и втрое меньше, чем муж­чинам. К 1830 году в одном из районов штата Массачусетс из каждых пяти школьных педагогов трое были женщинами. А к концу 1830 года каждая пятая белая уроженка Массачусетса в течение некоторого времени преподавала в школе! Определяю­щим событием, давшим толчок этому новому движению, стало предложение города Троя, штат Нью-Йорк, сделанное в 1821 году Эмме Уиллард, основать женскую гимназию — в ее распоряжение предоставлялись здание и группа помощниц. К тому времени [18,78] Уиллард стала горячей энтузиасткой женского об­разования, она считала, что ключ к процветанию новой респуб­лики — в возможностях, заложенных в женском характере, ко­торые могут должным образом реализоваться только в том слу­чае, если женщина получит настоящее образование. Она обога­тила идеал матери-республиканки, воспитывающей добропоря­дочных сыновей, образом женщины-педагога, наставляющей мальчиков и девочек на путь истинный. С 1821 по 1872 год из стен гимназии Уиллард вышло более двенадцати тысяч выпуск­ниц. Они-то, эти бывшие гимназистки, и составили основной кон­тингент женщин-педагогов от Новой Англии до крайнего Юга. Многие основали собственные женские академии. Типичным примером может служить Каролин Лайви. После окончания Тро­янской гимназии она вышла замуж за священника и поселилась с ним в Риме, штат Джорджия. Здесь она возглавила местную женскую академию, просуществовавшую долгие годы, где учи­лись пять тысяч девочек, которые изучали естествознание, язык и этику, воплощая в жизнь мечту Эммы Уиллард [18,78]. )