Указанный подход позволяет под новым углом зрения изучать не только разговорную речь и стратегии общения, но и ряд других важных проблем. Понятие ошибки содержательно только в сопоставлении с понятием норм.

Программы изучения жестового языка глухих

Теория параллельного функционировании двух оказалась очень плодотворной для понимания функционирования жестового языка глухих. Жестовый язык глухих — это “родной” язык врожденно глухих или рано оглохших индивидов. Жестовая речь как инструмент повседневной коммуникации складывается у глухого ребенка только при условии, что он либо растет в семье глухих родителей, либо достаточно рано попадает в коллектив глухих. Именно овладение разговорной жестовой речью служит условием умственного развития и социальной адаптации глухого ребенка.

По своей функции жестовая речь аналогична разговорной речи. При этом жестовая разговорная речь — особая символическая система, в которой есть коммуникативные универсалии, но также и своя специфика. Подобно обычной разговорной речи, жестовая речь глухих принципиально конситуативна. Параллельно с разговорным жестовым языком в социуме глухих функционирует калькирующая жестовая речь, которая в значительной степени является кинетической копией русского литературного языка.

Результативным оказывается сравнительное изучение грамматики и семантики обычной разговорной и жестовой разговорной речи как систем, противопоставленных кодифицированному литературному языку. Для разговорной речи характерны две противоборствующие тенденции: это расчлененность и сжатость, синкретизм. В жестовой речи типичным проявлением синкретизма является наличие одного жеста для выражения деятеля, действия и результата действия, где возможная многозначность снимается за счет конситуативности.

Изучение жестового языка глухих как средства коммуникации особенно интересно тем, что подтверждает, что любая коммуникативная система обеспечивает адекватную передачу смыслов, необходимых для функционирования культуры данного социума.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА В ЛИЦАХ: ВЫГОТСКИЙ,

ПИАЖЕ, РУБИНШТЕЙН, ЛУРИЯ

Любая яркая теория или модель, получившая признание и распространение, с какого-то момента начинает жить собственной жизнью. Она будет в дальнейшем влиять не только на тот объект, который она описывает, но и на того или тех, кто ее в свое время создал, так сказать, своими руками.

Некогда Выготский приравнял знак к орудию. Конечно же, Выготский имел в виду сложную метафору: использование орудий так же резко продвинуло эволюцию человека, как и использование знака. Однако глубокая мысль Выготского многократно цитировалась именно не в качестве метафоры, а как утверждение, которое следует понимать буквально. Пиаже принадлежит известная модель, согласно которой мышление ребенка в своем развитии проходит ряд последовательных стадий.

Для Выготского эгоцентрическая речь была демонстрацией этапа, предшествующего переходу от громкой речи в отсутствие собеседника к речи “внутренней”, свидетельствующей о полном овладении языком. Согласно Выготскому, эгоцентрическая речь помогает ребенку осуществлять планирование действия.

В рамках концепции Пиаже это подтверждает необходимость выработки у ребенка иной точки отсчета в восприятии мира, где бы ребенок учитывал позиции и внутренние миры других людей, т.е. стал бы менее эгоцентричен как личность.

Рубинштейн обратил внимание на то, что так называемая “эгоцентрическая речь” отнюдь не обращена “в никуда”. Ее адресат очевиден — это сам ребенок, который спрашивает и сам же себе отвечает. Этой речью в отсутствие собеседника ребенок 3–5 лет сам создает себе социальный резонанс. “Изреченная” мысль по необходимости приобретает форму, уточняется. Так Рубинштейн лишил “эгоцентрическую речь” статуса особой значимости, поскольку выявил ее обусловленность конкретными коммуникативными и социальными потребностями ребенка.

Кстати говоря, лингвисты почему-то не фиксировали свое внимание на “эгоцентрической” или квазиэгоцентрической речи взрослых. До середины 1960_х гг. прошлого века наиболее известным на Западе советским психологом оставался А.Р. Лурия. Зато куда менее известны результаты его экспериментальных исследований в области

категоризации и формирования обобщающих понятий: Лурия провел эти эксперименты среди узбекских крестьян в 1931—1932 гг.

Упомянутые выше ученые рассматриваются позднейшими исследователями в лучшем случае как герои нашего времени, но редко изучаются как герои своего времени. Неудивительно, что культурный смысл их новаций лишается контекста, необходимого для понимания истории науки.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЦЕДУРЫ

В ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ: ЭКСПЕРИМЕНТ, НАБЛЮДЕНИЕ,

ИНТРОСПЕКЦИЯ

Специфика психолингвистики определяется систематическим использованием в ней экспериментальных методов. В науках о человеке эксперимент — это лишь один из способов получения знания; в лингвистике он занимает весьма скромное место, уступая наблюдению и интроспекции. Рефлексия ученого должна в этой ситуации вести к пониманию альтернативы: мы можем либо изучать интроспективно собственный язык, либо изучать речевое поведение других лиц.

Существенно также осознавать разницу между ситуацией наблюдения и эксперимента. При изучении языка мы именно наблюдаем некие данности, существующие независимо от воли и намерений исследователя, и лучшее, что мы можем сделать, чтобы обеспечить объективность наблюдателя. Но прежде того надо понять, как конструируется тот или иной интересующий нас феномен в качестве предмета исследования из объекта, существующего независимо от нас в виде бесконечного числа актов устной и письменной речи.

Тем самым становится очевидной особая важность эпистемологической проблематики, которой наша лингвистика практически не интересовалась даже в годы своего безусловного взлета.

ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК ОБЪЕКТ

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

К числу актуальных проблем современной социолингвистики относится и социальный аспект владения языком. На современном этапе развития языкознания, когда лингвистическое описание ориентируется и на социальный контекст использования языка, это понятие начинает эксплицироваться, хотя его законченного, общепринятого определения

пока нет. Навык владения языком квалифицируется как коммуникативная компетенция, под которой понимается «онтогенетически формируемая система правил речевого и неречевого поведения в различных коммуникативных ситуациях». Исследование ситуативного уровня коммуникативной компетенции предполагает обращение еще к одной проблеме — социализации личности. В этом отношении большой интерес для социолингвистики представляет детская речь — тем более что проблемы детской речи в контексте социализации личности до сих пор остаются почти неразработанными.

Наиболее ценным материалом при изучении коммуникативной компетенции ребенка является его «языковое существование» — то есть речевой материал, представляющий собой последовательность ситуативно обусловленных вариантов речевого поведения ребенка в течение определенного времени. Ценность такого материала заключается в возможности целостного разноаспектного исследования с целью выявления закономерностей онтогенеза коммуникативной компетенции говорящего в процессе его социализации.

1. Прежде всего, «языковое существование» дает возможность наблюдать механизм ситуативно-ролевого варьирования речи, которое определяется двумя параметрами: а) социальной характеристикой коммуникантов и б) социальной характеристикой ситуации общения.

Социальная роль, как известно, реализуется в пределах ролевой пары, возникающей по определенной модели взаимных прав и обязанностей. Многообразие ролевых отношений сводится к двум основным типам: а) общение «на равных» и б) общение «не на равных». Однако асимметрия ситуаций общения может быть обусловлена не только возрастными различиями, но и другими факторами. Все эти факторы также определяют варьирование детской речи. )