Приобщение к познанию («коллективному представлению») древних людей с тотемическим, пралогическим сознанием происходило в магических ритуа­лах. Именно потому, что огромное количество жизненно важной информации было рационально необъяснимо, плохо поддавались логическому осознанию причинно-следственные связи событий и явлений, необходимы были маги­ческие операции с особым ритуальным поведением. Этим целям у разных на­родов служили обряды инициации (посвящения). В культуре Древней Греции важнейшими магическими ритуалами были мистерии — священные драмы, исполняемые в строго определенное время и посвященные наиболее почитае­мым богам.

Становление педагогического знания невозможно понять, если не брать во внимание религиозную форму постижения бытия. Она предполагает принятие определенных сторон действительности на веру. Верующий признает и чудо, и Божественное откровение, для него являются непреложными не постигаемые разумом истины о сверхчувственном мире, о реальности души и духа, об обра­зе Божьем в душе человека, о первородном грехе, об исповеди и искуплении, о величайшем значении молитвы как способе общения с Богом. Все самое слож­ное, неопределенное и непостижимое в жизни человек преодолевал и разре­шал с помощью веры. Беспомощность перед болью, потерями, страх смерти, беззащитность и одиночество, мучительные поиски смысла жизни, трепет пе­ред тайной рождения и развития ребенка ставит многих людей перед необхо­димостью религиозного познания мира.

Важной областью религиозного постижения бытия, имеющей отношение к педагогике, является душа ребенка, его духовная жизнь. Религиозное постижение бытия не является произвольной выдумкой отдель­ных духовных лидеров или людей, попавших под их влияние. В таком позна­нии действует принципиально иная логика: не из причины исходит следствие, а из следствия верующий человек достраивает причину.

Вера как способ постижения бытия занимает свое определенное место в педагогическом знании, особенно в области воспитания.

Художественная форма постижения бытия реализуется с помощью зритель­ных, слуховых ощущений и их чувственного переживания, в результате чего возникают яркие художественные образы. Такие образы на личностном уровне создают особую «вторую реальность», нередко более устойчивую и значимую для человека, чем та, что обосновывается средствами научных изысканий.

Педагогику всегда интересует преобразование человека, возвышение его личности в процессе взросления. Художественная форма постижения бытия проникает в эту область тонко и глубоко, затрагивая такие состояния человека, которые почти или совсем неподвластны рациональному осмыслению. Имен­но в общении с искусством, под влиянием сильных художественных образов, переживая, человек способен присваивать убеждения. Декларативно их навя­зать невозможно.

Научная форма постижения бытия по праву владеет огромным массивом педагогического знания. Научное познание стремится понять мир в его объек­тивном существовании. Наука всегда обращена к опытной достоверности, ло­гической обоснованности, всеобщности выводов.

Формы постижения бытия не только последовательно развивались в исто­рии человеческой культуры, но и сменяли друг друга в своей актуальности и убе­дительности для определенного времени. Нетрудно заметить, что наше время тяготеет к научной форме постижения бытия. Но менее актуальные, с точки зре­ния здравого смысла, формы постижения бытия (например, мифологическая или религиозная) вовсе не уходят на «периферию» культуры. Они по-прежнему выполняют свои функции, но практика образования к ним не обращается.

Педагогика как наука вырастала в истории культуры, последовательно вос­принимая, аккумулируя все достижения мифологической, религиозной и ху­дожественной форм постижения бытия, обобщая опыт практики воспитания. Именно поэтому педагогика, кроме научного способа постижения педагоги­ческих явлений и процессов, обращается и к мифологическому, и к религиоз­ному, и к художественному.

Педагогика и по сей день занимает особое место в мире наук. Она, бесспор­но, активно развивается как теоретическая область: происходит выработка, систематизация, проверка научного педагогического знания, определяются критерии его обоснованности, достоверности и эффективности в практике применения. Но педагогика одновременно представляет собой некую область педагогического искусства: знание, в полной мере отвечающее критериям на­учного, может быть получено лишь в результате живой практики воспитания и обучения, в общении с участниками педагогического процесса, в анализе про­дуктивной и творческой деятельности детей.

1.2. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Предмет педагогической науки — образование как целостный педагогический процесс, раскрыть который можно в характеристиках процессов, его составля­ющих: социализации, индивидуализации, воспитания, обучения, развития.

В европейской культуре под влиянием философии рационализма, успехов развития естественнонаучного знания и прогресса техники сформировался свой смысл понятия «образование». Образование понималось как передача и усвое­ние образца, то есть систематизированного знания, полученного и обоснован­ного науками, прежде всего естественными. Иными словами, образцы для жизни человека и общества задавала наука.

В современных европейских и североамериканских психолого-педагоги­ческих работах для обозначения самого понятия «педагогика» и понятий «об­разование», «воспитание» используется один термин — education. Значение здесь несет в себе латинский дериват еduco, в котором приставка е- (ех-) ука­зывает на движение изнутри, а корень dисо обозначает «я веду», «я вывожу». Смысл этого понятия ясно связан с отражением в англо-саксонской куль­туре архетипа «самости», самосовершенствования, самодвижения на пути к знанию.

На заре становления советской педагогики ее первые теоретики пытались связывать понятие «образование» с гуманистическими идеями всестороннего развития личности. Так, А. В. Луначарский (первый Нарком просвещения Со­ветской России) писал, что «когда народу приходилось определять, что дол­жен сделать из себя всякий человек и что должно сделать общество из него, то рисовалась картина возникновения из какого-то материала образа человече­ского. Образованный человек — человек, в котором доминирует Образ челове­ческий [1].

В последующие десятилетия советская педагогическая наука сузила поня­тие «образование», и оно стало обозначать «путь и результат обучения», то есть имело конкретный дидактический смысл. Именно он глубоко укоренился в массовом педагогическом сознании.

Современная педагогическая теория рассматривает по меньшей мере четы­ре аспекта содержательной трактовки образования:[2]

1) образование как ценность;

2) образование как система;

3) образование как процесс;

4) образование как результат.

1. Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных уровней:

- образование как ценность государственная: образование является ин­теллектуальным, научно-техническим и культурным потенциалом госу­дарства, но необходимы специальные государственные механизмы, в частности материальная поддержка государственных образовательных учреждений, специальная кадровая политика, чтобы реально обеспечи­вать престиж образования в государстве;

- образование как ценность общественная: разные слои общества видят ценности образования по-разному; зрелость гражданского общества определяется тем, насколько его представителям удается добиваться от государства решения проблем образования в пользу граждан, в интере­сах развития страны;

- образование как ценность личности: качественное образование может стать решающим условием высокого уровня жизни человека, обеспечить реализацию его жизненных интересов и личностных способностей.

Только единство этих трех уровней создает в реальной жизни необходимую гармонию образовательных потребностей и образовательных возможностей.

2. Образование как система — это определенная, взаимосвязанная иерархия образовательных заведений, отличающихся по уровню и профессиональной на­правленности образования. )