2. Принцип связи обучения с жизнью.

Этот принцип указывает на необходимость «наполнения» обучения реаль­ным социокультурным контекстом. В процессе обучения у ребенка формиру­ется образ мира, вырабатывается собственный опыт решения различных жизненных задач. Кроме того, обучение должно обращаться к жизненным про­блемам самих учащихся, преобразовывать и обогащать их субъективный опыт.

III. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учащихся

1. Принцип сознательности и творческой активности учащихся в обучении.

Этот принцип указывает на необходимость осознания учащимися изучае­мого знания, усвоения его логической структуры. Когда ученик выделяет в учеб­ном материале теоретические положения, стремится их понять, а значит, ищет факты, примеры для подтверждения, доказательства, то такая структура мыс­лительной деятельности обеспечивает сознательное усвоение. Но если ученик воспринимает учебный материал как единый поток, без выделения теорети­ческих положений и разъясняющей части, то он невольно вынужден все это выучивать или выборочно запоминать самые интересные факты, примеры. О сознательном учении здесь не может быть и речи.

2. Принцип системности обучения,

Этот принцип диктует процессу обучения необходимость организованно структурировать знания, предлагать их в определенной логике, последователь­ности и в соотнесении с системой самой науки. Каждая наука обосновывает определенную систему связей реального мира, поэтому содержание учебного предмета должно отражать эту систему.

3. Принцип доступности обучения.

Этот принцип требует от процесса обучения учета важнейших особенно­стей развития учащихся. В первую очередь, в поле зрения учителя должны ока­заться качественные новообразования развития ребенка данного возраста. Этот принцип диктует необходимость постоянно учитывать достигнутый уровень развития учащихся и конструировать учебный материал на уровне их «зоны ближайшего развития». Учебный материал должен быть не только доступен, но и достаточен для умственного развития ученика.

4. Принцип наглядности обучения.

В дидактической системе Я. А. Коменского, как мы помним, этот принцип являлся ведущим и именовался не иначе, как «золотое правило дидактики». Будучи сенсуалистом по своим воззрениям в области гносеологии (теории по­знания), Я. А. Коменский был убежден, что, чем больше органов чувств уча­ствует в акте ощущения (вспомним, по Коменскому, это первая ступень обуче­ния), тем полнее, ярче и точнее будут знания учеников. Он предлагал для полноты ощущений организовывать не только зрительное и слуховое воспри­ятие объектов, но и, если возможно, давать детям их потрогать, ощупать и даже облизать и понюхать.

5. Принцип продуктивности результатов обучения.

Этот принцип в классической дидактике именовался «принципом прочно­сти» — тем самым обращалось внимание на то, что результат обучения должен сохраняться в памяти ученика, в его умениях и навыках, достаточно основа­тельно служить ему в последующей жизни (стоит иметь в виду, что почти до середины XX века люди учились единожды и на всю жизнь).

6. Принцип сочетания индивидуальных, групповых и коллективных начал обучения.

Этот принцип требует строить учение, в первую очередь, как индивидуаль­ную познавательную деятельность ученика. Парадокс школьного (да и профес­сионального) обучения заключается в том, что оно организуется как совместная деятельность 30-40 учащихся, и при этом каждый из учащихся — неповтори­мая индивидуальность. Вот здесь — область действия индивидуального подхода в обучении: на одном и том же содержании учащимся предлагаются задания разного объема и трудности, используются индивидуальные карточки при фронтальном опросе, отдельные варианты самостоятельной работы. Но инди­видуальные различия учащихся в знаниях, в жизненном опыте, в свойствах личности, в структуре мышления следует использовать и для более глубокого понимания общих психических особенностей учащихся данного класса. Не­возможно вести урок, приспосабливаясь к индивидуальным особенностям каж­дого ученика, поэтому в педагогическом отношении очень эффективен диф­ференцированный подход: выделение в классе групп учащихся и организация учебной работы с ориентацией на их особенности. В обыденной практике учи­теля делят учащихся класса на «отличников», «хорошистов», «троечников» и «неуспевающих». Такая примитивная дифференциация ориентируется только на результат учебной деятельности, даже, точнее, на его выражение в отмет­ках, и не учитывает особенности мыслительной деятельности учеников, их мотивы, уровень владения основными учебными навыками, степень самосто­ятельности.

Кроме того, учение, как и любая деятельность, предполагает общение участ­ников. Этот принцип требует учитывать эту особенность и организовывать специальные социализирующие, воспитывающие ситуации в процессе обуче­ния. Групповые формы учебной деятельности «встраивают» ее в систему меж­личностных отношений учащихся, позволяют учитывать социальный статус конкретного ученика, помогают ему самоутвердиться в среде одноклассников.

Коллективные формы обучения создают между учащимися отношения от­ветственных зависимостей, организуют общественный контроль, рождают об­щественное мнение, переживание коллективных достижений — и все это ста­новится эффективным регулятором учебной деятельности.

Глава 9

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

9.1. Проблема содержания обучения в педагогике

С древнейших времен любой учитель вставал перед вопросом: «Чему учить?», а теоретическая педагогика вела разработки проблемы содержания обучения.

С развитием наук, уже к XVI веку, школьное обучение потребовало серьез­ной ориентации на научные сведения из разных областей знания. Но эти зна­ния предлагались ученикам, по образному выражению Я. А. Коменского, как «куча хвороста»: без системы, без всякой связи друг с другом, без перспективы практического их использования.

С развитием дидактики в классической европейской педагогике к началу XIX века оформились две теоретические концепции содержания обучения.

« Теория материального образования», основы которой заложил еще в XVII ве­ке Я. А. Коменский. Великий педагог отстаивал идею пансофии (в дословном переводе — «знание всего», «всеобщая мудрость»), некой всеобъемлющей си­стемы наук, которая отражала бы всеобщую гармонию мира и обеспечивала бы человеку познание Бога, природы и самого себя.

«Теория формального образования», основоположником которой явился И. Г. Песталоцци (1746—1827), занимала иную позицию в решении проблемы содержания обучения. Представители этой теории скептически относились к стремлению своих оппонентов «обучать всех всему» и считали главной целью обучения развитие познавательных сил и способностей учащихся.

Известно, что К. Д. Ушинский резко критиковал теории формального и ма­териального образования за их односторонность. По мнению К. Д. Ушинского, правильно организованное изучение основ наук «дает содержание уму» и одновременно способствует развитию умственных возможностей человека, его наблюдательности, памяти, воображения, рассудка. Разработанная самим К. Д. Ушинским концепция предлагала содержание обучения в русских шко­лах строить как «систему реальных знаний во главе с родным языком». Он не только показал возможности объединить позиции теорий формального и материаль­ного образования, но и убеждал, что строить содержание обучения следует в духе идеи народности.

К началу XX века, с развитием педагогики прагматизма, активно заявила о себе утилитарная теория содержания обучения. Основной принцип отбора со­держания обучения в рамках этого подхода — практическая польза. Его «рост­ки» можно найти уже в педагогическом трактате Дж. Локка (1632—1704) «Мыс­ли о воспитании». Воспитание юного джентльмена как образованного делового человека предполагает, по мнению Дж. Локка, приобретение знаний «полез­ных и существенно необходимых». Принцип «полезности» в обучении актив­но отстаивали Ж.-Ж. Руссо и Г. Спенсер. )