Исторически самой первой явилась теория комплексного построения со­держания обучения. Теоретическое обоснование комплексного обучения вос­ходит к идеям Дж. Дьюи и О. Декроли о необходимости строить содержание обучения не по учебным предметам, а вокруг системообразующих комплек­сов. Такими комплексами выступали главные области деятельности людей, трудовые процессы, значительные явления действительности (например, вре­мена года, важные исторические события) и отдельные темы, связанные с интересами учащихся. Такое построение содержания обучения делало его интегрированным.

В начале 1930-х годов в советской школе было вновь восстановлено пред­метное содержание обучения. Но главная идея авторов комплексных программ об интегральной связи познания и практической деятельности учащихся зна­чительно обогатила отечественную дидактику и на новом уровне начала раз­виваться в конце XX столетия.

Вторая авторитетная концепция (пришедшая в советской дидактике на сме­ну комплексным программам) рассматривала содержание обучения как педа­гогически адаптированные основы наук. Она продолжает тот же сциентизм (ори­ентацию на науку), который культивировался рациоцентрической парадигмой педагогики. Эта концепция, по существу, приспосабливала к реалиям XX века и советской системы образования идеи классической «теории материального образования», насаждала своеобразный «культ» науки.

При таком понимании содержания обучения основное внимание обраща­лось на систему естественных и математических наук и их «выход» в промыш­ленное производство и сельское хозяйство (советская школа до конца 80-х годов XX века работала как трудовая и политехническая). Конструирование содер­жания обучения с позиций этой концепции побуждало стремление к повыше­нию теоретического уровня образования, но при этом остро вставал вопрос о перегрузке учащихся, об отсутствии связи теоретических знаний с потребнос­тями реальной жизни.

Третья дидактическая концепция содержания обучения представляет его как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков. Такое понимание содержания обучения составляло основу «всестороннего и гар­моничного развития личности», формирования научного мировоззрения уча­щихся, их устойчивых коммунистических убеждений, поскольку ориентиро­вало на обширные достижения науки и специально подчеркивало значение умений и навыков по основам наук. Личность самого ученика «выпадала» из этой системы содержания обучения, «ЗУНы» (знания, умения, навыки) на десятилетия стали дидактическим штампом, формализовавшим систему обу­чения в школе.

9.2. КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Содержание — достаточно «подвижный» компонент процесса обучения. Он неизбежно меняется в связи с прогрессом наук, с социокультурными преобра­зованиями в обществе, а также с развитием педагогической теории, в частно­сти дидактики. В наши дни отчетливо проявляется ряд тенденций, которые существенно определяют развитие содержания современного обучения.

Современная школа утратила свои функции главного «транслятора» зна­ний, которые выполняла не одно столетие. В обучении между учителем и уче­ником невероятно возросло число «посредников»: огромный выбор книжных знаний, яркий и впечатляющий видеоряд телевидения, Интернет. Возникает проблема, совсем недавно незнакомая школе: ученики любого возраста очень информированны, но информированность эта — «мозаичная», в ней отсутству­ет система знаний, их переработка на уровне теоретической рефлексии. Педа­гогически организованное содержание обучения должно, как с неизбежной данностью, взаимодействовать с этим информационным опытом учащихся.

Наиболее признанной в современной отечественной дидактике является социокультурная теория содержания обучения (В. В.Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Исследования теоретиков дидактики исходят из того, что поскольку способом существования человека является деятельность, то природа самой деятельности должна определять, «чему» и «как» учить мо­лодое поколение. Содержание обучения в таком контексте рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по своей структуре самой человеческой культуре. Согласно этой теории, чело­веческое знание существует в формах эмоционально-интеллектуального и прак­тического опыта; оно всегда несет в себе личностное отношение к жизни, к лю­дям, к самому себе.

Система содержания обучения строится как единство четырех основных элементов:

1) опыта познавательной деятельности,

2) опыта осуществления известных способов деятельности,

3) опыта творческой деятельности,

4) опыта эмоционально-ценностного отношения.

В настоящее время в отечественной дидактике оформилась компетентностнаятеория содержания обучения (В. А. Болотов, О. Е. Лебедев, А. А. Пинский, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин). Она представляет собой опре­деленное научное достижение теоретической педагогики и одновременно яв­ляется своевременным ответом на новый социальный заказ в отечественном образовании. В докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» подчеркивается: « .развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к меж­культурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судь­бы страны, за ее социально-экономическое процветание»[17]. Таким образом, новый социальный заказ явно обращает внимание на то, что традиционная «предметность» в реализации целостного социокультурного опыта вряд ли обес­печит деятельностно-личностную составляющую обучения.

Суть этой новой концепции заключается в том, что основу содержания обу­чения, по мнению ее авторов, составляют компетентности.

Компетентность — это целостный опыт личности в решении жизненных про­блем, освоенные способы выполнения ключевых функций, относящихся ко многим социальным сферам и социальным ролям.

Предметные знания, умения и навыки при этом не исчезают из содержания обучения, но они выполняют роль своеобразного «предметного поля», на ко­тором предметная осведомленность и предметное умение «переводятся» на уровень универсальных умений. Например, изучение математики способству­ет развитию базисных умений:

- логически мыслить, доказывать, обосновывать, аргументировать, кри­тически оценивать решение или высказывание;

- владеть языком математики как средством коммуникации и деятельности;

- строить математические модели и работать с ними;

- вычислять, пользоваться вычислительными устройствами.

Но, кроме развития этих базисных умений, изучение математики должно способствовать развитию универсальных умений, которые лежат в основе ком­петентности:

- умения работать по алгоритму, с формулами, с чертежами;

- умения анализировать, сравнивать, оценивать информацию;

- умения применять известные способы в новой ситуации, способности действовать в команде, сотрудничать, способности осознавать результат своей познавательной деятельности, осуществлять рефлексию.

Таким образом, компетентность — это сложный синтез когнитивного, пред­метно-практического и личностного опыта.

Отечественная педагогика выделяет в содержании обучения в качестве ве­дущих, ключевых компетенции следующие:

- информационную компетентность (позволяет ориентироваться в совре­менном информационном пространстве, принимать решения на основе критически осмысленной информации и быть успешным);

- способность к самообразованию (позволяет самостоятельно осваивать но­вые знания и умения, совершенствоваться профессионально и личностно, изменять квалификацию);

- коммуникативную компетентность (позволяет получать необходимую информацию от людей и организаций, участвовать в принятии решений, убеждать на основе толерантного отношения к ценностям и интересам других людей);

- способность к социальному взаимодействию (дает возможность использо­вать ресурсы других людей и социальных институтов для решения об­щих, социально значимых и своих проблем); )