10.3. ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ЛИЧНОСТНОМ КОНТЕКСТЕ

Личностный контекст формы обучения характеризуется как определенная педагогическая ситуация передачи информации, обмена ею. Обучение может строиться как ситуация, которая разделяет участников на тех, кто учит, и тех, кто учится («монолог»), а может быть организовано как ситуация личностного вза­имодействия учителя и учащихся («диалог»).

Монолог как форма педагогической организации ситуации обучения сло­жился в ранней средневековой культуре Западной Европы, где господствовал догматический принцип «magister dixit» («учитель сказал»). Все обучение стро­илось на чтении и заучивании текстов Священного Писания на латинском язы­ке. Учитель произносил эти тексты наизусть, чаще читал по книге и ни слова не добавлял от себя.

Диалог как форму учебного взаимодействия учителя и учеников блестяще использовали в своих философских школах Сократ, Платон, Аристотель. Эта эвристическая форма царила в истории античной культуры как высший педа­гогический образец, ее восприняли первые средневековые университеты в Ев­ропе, где в обучении широко использовались диспуты. Но, начиная с Нового времени, европейское образование, становясь массовым и рациоориентированным, все больше эксплуатировало монолог как форму взаимодействия учите­ля и учащихся.

Но вопросы, побуждающие развитие мышления ребенка и его познаватель­ную деятельность, не возникают на пустом месте. Без освоения ребенком оп­ределенного социокультурного опыта им просто неоткуда появиться во внут­ренней речи. Это наводит на мысль, что монолог и диалог как формы обучения, при всей альтернативности их природы, в реальном учебном процессе должны сосуществовать. Какой форме отдаст предпочтение учитель, зависит в опреде­ленной мере от содержания обучения, но, главным образом, от стремления учителя организовать определенный характер взаимодействия с учащимися.

Глава 11

МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

11.1. Методы обучения и их классификация

Специалисты обозначают в практике обучения несколько десятков явле­ний, которые действуют как методы обучения, то есть специальные, целена­правленные педагогические действия по организации познавательной и прак­тической деятельности учащихся в процессе обучения. Самые узнаваемые — упражнения, рассказ, беседа, игра. Чтобы ориентироваться в этом многообра­зии и понять, какие методы целесообразно использовать в той или иной учеб­ной ситуации, для достижения тех или иных целей, их нужно выстроить в не­кой субординации, в системе, то есть классифицировать.

Если метод обучения рассматривать как «способ формирования знаний, умений и навыков учащихся», то в этом случае методы обучения классифици­руются по «источникам» приобретения знаний, умений и навыков. Авторы этой классификации (Д. О. Лордкипанидзе, Е. И. Голант, Н. М. Верзилин и др.) выделяют три группы методов обучения:

- словесные (источник знаний — слово) — рассказ учителя, беседа, объяс­нение, лекция, работа с книгой;

- наглядные (источник знаний — образ) — демонстрация реальных или изображенных объектов, явлений и их наблюдение;

- практические (источник знаний — опыт) — упражнения устные и пись­менные, репродуктивные и творческие, лабораторные работы, прак­тикумы.

В представлении сторонников этой классификации знания, умения и навыки являются производными от слухового, зрительного и тактильного восприятия и наглядно-образной, словесно-логической и предметно-действен­ной форм мышления. Такая классификация достаточно долго царила в совет­ской дидактике и, в силу своей незатейливости, прочно запечатлевалась в педагогическом сознании учителей. Да и сейчас еще ее следы можно без труда заметить в методической литературе.

Если методы обучения понимать как систему целенаправленных действий педагога, организующего познавательную и практическую деятельность уча­щихся, то классификация методов обучения будет выстраиваться «от педаго­га», от его конкретных дидактических задач (Б. П. Есипов, М. А. Данилов и др.). В этой классификации методы обучения точно соотносятся с этапами процес­са обучения.

В отечественной дидактике метод обучения рассматривается и как способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на реали­зацию определенных задач образования, воспитания и развития учащихся (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник и др.). Эта классификация, объявленная «целостной», включает три большие группы методов обучения:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

- перцептивные методы (по источнику передачи и восприятия учебной информации) — словесные, наглядные, практические;

- логические методы (по логике передачи и восприятия учебной инфор­мации) — индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические;

- гностические методы (по степени самостоятельности мышления школь­ников при овладении знаниями) — репродуктивные, поисковые, иссле­довательские;

- методы управления учением (по степени управления учебной работой) — под руководством учителя, самостоятельная работа с книгой, поисковая работа, лабораторная работа, трудовое задание.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: О методы стимулирования интереса к учению (познавательная игра, учеб­ная дискуссия, ситуации занимательности, ситуации обращения к жиз­ненному опыту учащихся, ситуации успеха в учении); О методы стимулирования долга и ответственности в учении (убеждение в значимости учения, предъявление учебных требований, поощрение, по­рицание).

3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности:

- методы устного контроля (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устный зачет, экзамен, программированный опрос);

- методы письменного контроля (письменная контрольная робота, пись­менный зачет, письменный экзамен);

- методы лабораторно-практического контроля (контрольная лаборатор­ная работа, зачетная практическая работа);

- методы самоконтроля.

При знакомстве с данной классификацией методов обучения не может не об­ратить на себя внимание парадоксальная вещь: один и тот же набор методов пред­лагается авторами для организации различной деятельности учащихся в процессе обучения. Так, например, беседа учителя используется и для актуализации имею­щихся у учащихся знаний, и для сообщения нового знания в готовом виде, без специальных объяснений, и для напряженного логического поиска ответа на про­блемный вопрос. Авторы этой классификации считают, что в каждой из трех групп методов организаторское воздействие учителя сочетается с самоорганизацией де­ятельности учащихся, но наделе обнаруживается, что они в большей мере харак­теризуют проявление методов обучения в деятельности учителя. )