Для эффективного МКО необходимо искоренение предрассудков как жестких негативных реакций; модификация стереотипов и их трансформация в обобщения, которые, с одной стороны, обеспечивают представления о тенденциях иноязычной культуры и предсказуемость поведения ее носителей, а с другой стороны, оставляют возможность для индивидуализации восприятия каждой конкретной ситуации и каждой отдельной иноязычной личности. Трансформация такого рода осуществляется на основе процесса осознания собственных стереотипов и психологический реакций, а также приобретения знаний о культуре вообще, и о родной и о иноязычной культурах, в частности. Знания такого рода являются основой изменения отношений.

В градации отношений к явлениям иноязычной культуры можно выделить несколько стадий: толерантности, принятия, адаптации и интеграции (Bennett, 1998). Все перечисленные стадии характеризуются различной степенью развитости умения эмпатического отношения к проявлениям иноязычной культуры. Эмпатия, в свою очередь, требует не только знаний о различных системах ценностей и их проявлениях, но и специфических сложных умений. Среди них главенствующую роль играют 1) умения «двойного видения» каждой конкретной ситуации, в результате которого реакции и реалии, обусловленные различными национальными культурами, рассматриваются как равноправные не в категории «хороший-плохой», а в категории «другой, но по своему ценный»; 2) умения рассматривать происходящее в эмических терминах, то есть с точки зрения значения явлений в системе внутренних закономерностей обусловливающей их культуры. В отличие от симпатии – умения представить себя на месте другого человека, эмпатия – это умение испытать то, что испытывает другой человек, носитель другой культуры на его собственном месте, в его ситуации.

Если целью обучения иностранным языкам на современном этапе является подготовка языковой личности к продуктивному межкультурному общению, то результатом такой подготовки должна быть способность обучающегося создавать единое с инокультурным собеседником значение происходящего на основе знаний о различиях культур и умений как обсуждать эти различия, выступая посредником между культурами, так и изменять собственное отношение к ним.

Воплощением названной способности является межкультурная компетенция обучающегося. На протяжении последних десятилетий целью обучения иностранным языкам являлась иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК), которая моделировалась по образу коммуникативной компетенции носителя изучаемого языка. Идеал, за который брался носитель языка, сохранился в методике обучения иностранным языкам и после введения в ее парадигму культурного измерения, ибо целью обучения объявлялось овладение совокупностью культурно обусловленных концептов, нормативов и сценариев, которыми подсознательно руководствуется носитель языка, поскольку обучаемые должны были сформировать в себе целостную культурно-языковую личность, близкую к аутентичной (Фурманова, 1994). Многочисленные международные контакты и теоретические исследования в области межкультурного взаимодействия поставили под сомнение реалистичность и целесообразность стремления обучающихся приблизиться в своей способности владения языком к его носителям. Аргументы в пользу качественного различия ИКК и коммуникативной компетенции носителя сводятся к следующему: 1) радикально различаются условия, в которых усваивается родной язык и изучается иностранный; 2) радикально различаются условия использования языка: использование родного языка всегда ситуативно обусловлено, использование иностранного происходит в искусственных условиях учебного процесса, который сам построен с учетом норм родной культуры (Kramsch, 1996), оно ориентировано на стандартный среднестатистический образец, которого в реальных условиях функционирования языка не существует, ибо способность разговаривать как образованный носитель предполагает способность выбирать из нескольких норм на основе ситуационного контекста (Valdman, 1993); 3) последовательное стремление к формированию коммуникативной компетенции изучающего язык по образу носителя логически приводит к идее отделения от собственной культуры и приобретения социокультурной компетенции носителя, новой социокультурной идентичности (Byram, 1997), что в принципе невозможно, и не является целью изучения иностранного языка вообще и в нашей образовательной системе, в частности; 4) использование языка как родного и иностранного базируется на различных психологических механизмах: при изучении иностранного языка атрибуция культурно связанных значений происходит на основе родной культуры; различной является степень осознаваемости речевых действий; различным является состояние неопределенности и тревожности (носитель не тревожится по поводу употребления родного языка). Приведенные доводы позволяют заключить, что природа, компонентный состав и структура иноязычной коммуникативной компетенции отличаются от структуры коммуникативной компетенции в родном языке.

Отказ от компетенции носителя как цели и идеала обучения меняет социальные роли коммуникантов, один их которых оперирует используемым для общения языком как иностранным. В концепции «равнения» на носителя изучаемого языка носитель считался всегда правым. Именно он говорил, какие лингвистические формы приемлемы, что означают идиомы и как нужно вести себя в определенной ситуации. Последнее положение особенно актуально. Если идеал – это носитель языка, то изучающий этот язык индивид должен подчиняться нормам изучаемой культуры (или усваивать их в замен собственных). Он должен «говорить… голосом носителя», в то время как у него есть свой собственный голос в широком смысле этого слова, даже если он общается на иностранном языке (Kramsch, 1996). Но если идеал обучения – это языковая личность в роли межкультурного коммуниканта (термин С. Kramsch, 1998) или медиатора культур, то положение радикально меняется. Взаимодействие участников МКО не должно имитировать или строиться исключительно по правилам общения в изучаемой культуре. Оно строится по правилам МКО, которое отлично от общения в конкретных культурах и имеет собственные цели и особенности, отмеченные выше. Это положение носит принципиальный характер и представляет собой основание для построения новой модели МКК, не встречавшейся ранее в отечественных методических исследованиях, рассчитанной на формирование личности межкультурного коммуниканта (медиатора культур). Межкультурный коммуникант, обладающий МКК, в ситуации общения с неподготовленным носителем языка не только не чувствует себя ущербным, но имеет преимущества, ибо он осведомлен об особенностях ситуации МКО; готов к восприятию «другого» без оценки его по параметру «хорошо-плохо»; знает о возможных психологических реакциях (как собственных, так и собеседника) на ситуацию МКО, таких как чувства неопределенности и тревожности; хорошо информирован о том, что каждая из культур представляет собой лишь один из многих способов категоризации мира; осведомлен о ценностных ориентациях собственной и изучаемой культур и о способах презентации родной культуры на иностранном языке; обладает умениями осуществления сотрудничества на основе создания общего значения происходящего

С учетом приведенных аргументов необходимо признать, что обучение иностранному языку не должно имитировать и воспроизводить обучение, через которое проходят носители языка, или его результат, но должно развивать существующую культурную компетенцию обучающихся до ее превращения в компетенцию межкультурную (Byram, 1989). На этом этапе возникает вопрос о структуре и содержании МКК.

Многочисленные методические исследования в рамках коммуникативного подхода были посвящены иноязычной коммуникативной компетенции. Наиболее детальный анализ этого явления демонстрирует наличие таких компонентов ИКК, как компетенция лингвистическая, социолингвистическая, дискурсная, стратегическая, социокультурная и социальная (van Ek, 1986, 1987). Исходя из положения о том, что культура в обучении не представляет собой пятое умение, привязываемое к обучению говорению, аудированию, чтению и письму, но находится в основе речевой деятельности, делая очевидной ограниченность с трудом приобретенной коммуникативной компетенции (C. Kramsch, 1996) мы считаем, что в каждом из перечисленных компонентов ИКК присутствует межкультурный аспект: в лингвистической компетенции – это знания о способах отражения культурных ценностей в изучаемом и родном языках (в лексике, грамматике, в построении высказываний), о возможных направлениях влияния родной культуры на высказывания на изучаемом языке и умения применить такие знания на практике и построить высказывания, адекватно отражающие как культурные ценности носителей изучаемого языка, так и собственные, но в приемлемой для носителей форме; в социолингвистической компетенции – это знания о том, как социальные факторы, определяемые такой культурной ценностью, как дистанция власти, влияют на выбор лингвистических средств высказываний и умения применить такие знания на практике общения с носителями языка; в компетенции дискурса – это знания о различиях в содержании и структурах речевых актов родной и изучаемой культур и умения как построить собственное поведение в соответствии с нормами культуры изучаемого языка, так и умения донести до собеседника идею о том, что дискурс, носящий относительный, культурно обусловленный характер, является другим в российской культуре, не носит универсального характера англоязычного дискурса и является продуктом знаний и умений русскоязычного собеседника; в стратегической компетенции, призванной компенсировать пробелы в общении, - это способность к посреднической деятельности между собственной личностью, являющейся воплощением родной культуры, и личностью собеседника – носителя культуры иноязычной. Названная способность предполагает владение стратегиями выработки общего, единого для коммуникантов значения происходящего, стратегиями гармонизации отношений участников МКО и достижения на этой основе взаимоприемлемого результата на основе знаний о процессах атрибуции социально значимых значений происходящего, о наличии и природе стереотипов, предрассудков и обобщений, влияющих на процессы МКО; а также умений двойного видения одной и той же ситуации с точки зрения систем ценностей различных культур; эмпатических умений «вживания в образ» собеседника и восприятия его позиции с точки зрения ЕГО (а не собственной) шкалы культурных ценностей и осуществления действий и поступков на основе такого восприятия; в социокультурной компетенции – это знание системы универсальных культурных ценностей; знание ценностей родной культуры, форм и способов их проявления в институтах общества, моделях поведения людей, языковой картине мира, приемлемых речевых практиках; знание ценностей культуры изучаемого языка, форм и способов ее отражения в государственном устройстве, моделях поведения носителей, их речи и так далее; знание принципов взаимодействия культурных представлений и норм при столкновении представителей различных культур; умение вычленять культурные ценности посредством наблюдения за носителями других культур и взаимодействия с ними без обращения к ним с прямыми вопросами (они не способны дать адекватные ответы в силу бессознательного характера приверженности ценностям родной культуры). Формирование умений такого рода особенно актуально в настоящий момент при усилении роли английского языка как языка международного общения. В современном мире, тяготеющем к глобализации, российским студентам, овладевшим английский язык, придется общаться с партнерами, не принадлежащими к англоязычным культурам (немцами, японцами и другими), и вырабатывать речеповеденческие стратегии общения, базирующихся на вычлененных в их поведении системах ценностей; в социальной компетенции – это наличие у межкультурного коммуниканта наряду со всеми перечисленными выше знаниями и умениями, умения быть посредником, медиатором между собой и иноязычным собеседником, между собственным “я”, собственной личностью, определенной родной культурой, и личностью другого участника общения, сформированной под влиянием других культурных ценностей (Byram, 1997). )