На правах рукописи

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данная работа выполнена в русле прагмалингвистического подхода к изучению дискурса.

Объектом диссертационного исследования выступает педагогический дискурс как тип институционального дискурса. Предметом изучения являются лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса.

Актуальность диссертационного исследования определяется следующими факторами:

1) исследование дискурса является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений современной лингвистики;

2) педагогический дискурс играет значительную роль в процессе социализации личности, и его специфика как коммуникативного события подробно не описана;

3) нарушения педагогического дискурса еще не подвергались детальному изучению, и в лингвистической литературе, по нашим данным, представлено сравнительно небольшое количество работ, посвященных рассмотрению подобных отклонений в рамках институционального дискурса.

В основу исследования положена следующая гипотеза: в повседневном взаимодействии педагога и учащихся модель, по которой строится педагогический дискурс, может иметь отклонения, делающие данный вид дискурса непедагогическим, что позволяет говорить о его нарушении.

Цель работы заключается в определении, классификации и характеристике нарушений педагогического дискурса.

В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:

1) разработать коммуникативную модель урока как жанра педагогического дискурса;

2) дать определение понятия «нарушение педагогического дискурса» и выявить его лингвопрагматические характеристики;

3) построить классификацию лингвистически релевантных нарушений педагогического дискурса.

Материалом исследования послужили высказывания в рамках эпизодов педагогического общения преподавателей и учащихся общеобразовательных школ и вузов г. Волгограда. Эти эпизоды (сложные диалогические единства) отобраны в результате наблюдения за ходом уроков, сплошной выборки из текстов художественной литературы, периодики и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках; общее количество проанализированных высказываний составляет 3000.

В ходе исследования были использованы следующие методы: интроспекция, типологический метод для построения комплексной классификации нарушений педагогического дискурса, описательный метод с его основными компонентами - наблюдением, интерпретацией и обобщением для определения основных характеристик нарушений педагогического дискурса.

Научная новизна работы состоит в определении понятия «нарушение педагогического дискурса» и описании его базовых лингвистических параметров; дискурс-анализе педагогического общения и выявлении доминантных признаков возможных нарушений педагогического дискурса; построении классификации нарушений данного вида дискурса.

В данной работе мы опираемся на следующие теоретические положения, доказанные в научной литературе:

1) основными компонентами коммуникативной ситуации являются участники и обстоятельства общения (Э.Бенвенист; Р.Белл; М.М.Бахтин, А.Вежбицкая);

2) социальная организация общества находит многомерное отражение в коммуникативной деятельности и языке, фиксируется в нормах и ценностях поведения, речевом этикете (Ю.Н.Караулов; В.В.Богданов; О.М.Казарцева; М.Л.Макаров; В.И.Карасик);

3) социальные институты исторически изменчивы и неоднородны, виды общения внутри этих институтов достаточно стабильны и могут быть объективно охарактеризованы (В.А.Кан-Калик; С.С.Фролов; J.Fishman; N.Fairclough);

4) педагогический дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, которое организуется в рамках определенного института (учебное заведение), имеет определенную цель (социализация нового члена общества) и характеризуется статусно-ролевыми отношениями участников общения (учитель – ученик) (Ж.В.Милованова; В.И.Карасик; О.В.Коротеева; М.С.Каган).

Теоретическую значимость исследования мы усматриваем в дальнейшем развитии теории институционального дискурса применительно к педагогическому дискурсу.

Практическая ценность работы заключается в том, что нормативная схема педагогического дискурса, представленная в настоящем исследовании, может быть использована при описании различных жанров институционального дискурса, в лекционных курсах общего языкознания, спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса.

На защиту выносятся следующие положения:

1) прототипная модель урока является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте урока как коммуникативной ситуации и включает цель, стратегии и языковые реализации;

2) нарушение педагогического дискурса – это выход за рамки идеальной коммуникативной схемы урока, вследствие которого происходит подмена ролей участников коммуникации, ведущая к непониманию и конфликтам; существуют нормальное развертывание педагогического дискурса и его нарушения, ведущие либо к прекращению общения, либо к изменению цели дискурса;

3) основаниями для построения классификации нарушений педагогического дискурса являются: а) прагмалингвистические характеристики дискурса; б) этические основания; в) статусные отношения участников педагогического общения.

Апробация. Результаты научного исследования докладывались на научных конференциях Волгоградского государственного университета (2000-2003) и VI Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (2001). По теме диссертации опубликовано пять работ, в том числе три научные статьи, опубликованные в межвузовских сборниках научных трудов, и тезисы двух докладов на научно-практических конференциях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Педагогический дискурс как один из видов институционального общения» рассматривается история становления дискурсивного анализа как одного из направлений лингвистики, описываются подходы к изучению понятия «дискурс», делается попытка определить место педагогического дискурса среди прочих видов дискурса и выявить его типологические характеристики.

В настоящей работе под дискурсом понимается «текст, погруженный в коммуникацию, в общение» (Н.Д. Арутюнова, В.И. Карасик), как речевой продукт, рассматриваемый как целенаправленное социальное действие, осуществляемое с определенными интенциями, характеризующееся типологически обусловленным коммуникативным пространством (Т. ван Дейк, П. Серио, М.Л. Макаров).

Дискурс как коммуникативный феномен допускает множество измерений. Наше внимание сосредоточено на прагмалингвистическом подходе к исследованию институционального дискурса, который предполагает анализ таких характеристик педагогического дискурса, как цели, обстановку общения, статус и роли участников коммуникации, информированность. Институциональный дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность общения между людьми, которые вынуждены общаться в соответствии с нормами данного социума.

Педагогический дискурс является разновидностью институционального общения, системообразующими признаками которого являются хронотоп (время и место обучения), цель (социализация нового члена общества), ценности, стратегии (организующая, оценивающая, содействующая, объясняющая и контролирующая) (В.И. Карасик; О.В. Коротеева).

В реферируемой работе под педагогическим дискурсом понимается диалог в ситуации педагогического общения. Будучи видом институционального дискурса, педагогический дискурс имеет прототипную модель и представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями и ролями партнеров. Процесс обучения проходит нормально, если педагог следует нормам педагогического общения, которые представляют собой совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и управление их знаниями. Замена речевых действий, обусловленных социальными и прагматическими факторами, приводит к нарушению норм идеальной речевой ситуации. )