ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данная диссертация относится к работам, посвященным исследованию институционального дискурса, то есть общения в рамках того или иного социального института - политического, научного, религиозного, педагогического и т.д. Объектом исследования является педагогический дискурс, в качестве предмета изучения взят один из жанров этого дискурса - учебная дефиниция.

Изучение дефиниции в педагогическом дискурсе представляется актуальным, поскольку 1) исследование типов текстов в условиях реального общения является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений социолингвистики и прагмалингвистики; 2) лингвистические характеристики педагогического дискурса еще не подвергались комплексному детальному изучению, жанры этого вида общения в лингвистической литературе, по нашим данным, не рассматривались; 3) учебная дефиниция играет существенную роль в процессе обучения, вместе с тем лингвистическая специфика таких определений остается неизученной.

В основу настоящего исследования положена следующая гипотеза: учебная дефиниция обладает определенными отличительными характеристиками, имеющими двойственную природу - связь с логической дефиницией и с ситуацией обучения, является неоднородным образованием и распадается на определенные типы.

Цель данной работы заключается в комплексной характеристике учебной дефиниции в педагогическом дискурсе. В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:

1. Установить характеристики педагогического дискурса;

2. Определить понятие учебной дефиниции;

3. Построить типологию учебных дефиниций;

4. Охарактеризовать типы учебных дефиниций.

Научная новизна работы состоит в определении признаков учебной дефиниции в педагогическом дискурсе и выделении типов учебных дефиниций.

Теоретическую значимость диссертации мы усматриваем в дальнейшем развитии социолингвистической теории институционального дискурса, а именно - педагогического дискурса, в развитии теории речевых жанров, в уточнении понятия “дефиниция” применительно к типу дискурса.

Практическая ценность выполненной работы заключается в том, что ее результаты могут найти применение в лекционных курсах по общему языкознанию, стилистике, в спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса, а также могут быть учтены при формулировании учебных дефиниций как в учебно-методических пособиях, так и непосредственно в учебном процессе.

Материалом исследования послужили 10163 дефиниции, в том числе: 1) дефиниции, выписанные методом сплошной выборки из 93 учебников по различным предметам для начальной и средней школы, техникумов и вузов, общее число таких дефиниций - 2378 единиц, 2) определения, записанные во время уроков в речи учителей и учащихся, а также дефиниции, полученные методом анкетирования, общее число таких определений - 7785 единиц. Исследование построено на материале современного русского языка.

В работе применялись следующие методы исследования:

1) интроспекция;

2) понятийное моделирование;

3) интерпретативный анализ в следующих его разновидностях: толкование дефиниций в письменных учебных текстах, в речи учителей, учащихся школ, техникумов и студентов вузов;

4) анкетирование, в котором информантами выступили учащиеся, студенты и учителя г.Волгограда.

В данной работе мы опираемся на следующие теоретические положения, доказанные в научной литературе:

1. Социолингвистический и прагмалингвистический подходы к общению предполагают выделение следующих основных компонентов коммуникативной ситуации: участники и обстоятельства общения (Э.Бенвенист, С.М.Эрвин-Трипп, Р.Т.Белл, Т.Г.Винокур, А.Вежбицка, М.М.Бахтин, Ю.А.Левицкий, С.А.Сухих, В.В.Зеленская).

2. Социальная организация общества находит многомерное отражение в коммуникативной деятельности и языке, фиксируется в нормах и ценностях поведения, прецедентных текстах, речевом этикете (Т.М.Дридзе, Ю.Н.Караулов, В.П.Белянин, Т.А.Ван Дейк, В.В.Богданов, В.И.Карасик, О.М.Казарцева, М.Л.Макаров).

3. Социальные институты исторически изменчивы и неоднородны, виды общения внутри этих институтов достаточно стабильны и могут быть объективно охарактеризованы (А.А.Леонтьев, А.Б.Добрович, Ю.П.Андреев, В.А.Кан-Калик, М.С.Каган, В.П.Конецкая, С.С.Фролов, J.A.Fishman, N.Fairclough).

4. Дефиниция является необходимой формой выражения мысли при характеристике предметов, явлений, событий и выступает как логический инструмент познания действительности (Аристотель, Дж.Локк, Д.П.Горский, К.Попа, Е.К.Войшвилло, А.Д.Гетманова, M.Bierwisch, F.Kiefer).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебная дефиниция, выступая одним из жанров педагогического дискурса, характеризуется следующими конститутивными признаками: а) служит для разъяснения учащимся значений незнакомых ранее слов, б) имеет частичное сходство с логической дефиницией, в) содержит как классификационные, так и неклассификационные компоненты.

2. Критериями для построения типологии учебных дефиниций выступают признаки полноты и достаточности, а так же способ образования дефиниций. На основании признаков полноты и достаточности выделяются полные, неполные, избыточные, достаточные и недостаточные дефиниции. По способу образования разграничиваются девять типов учебных дефиниций: остенсивные, классификационные, трансформационные, интерпретационные, экземплификативные, инструментальные, косвенные, а также квази- и псевдодефиниции.

3. Различные типы слов определяются в педагогическом дискурсе посредством разных типов дефиниций, при этом устанавливаются ограничения в дефинировании (при определении предметных имен не используется тип трансформационного дефинирования, при определении абстрактных имен - инструментального и остенсивного, при определении процессов и действий прибегают к экземплификации, трансформации и остенсивному определению и т.д.).

4. Дефиниции в учебной литературе в значительной степени приближены к научным определениям, дефиниции в речи учителей включают как элементы научного, так и бытового дефинирования, дефиниции в речи учащихся в минимальной мере приближены к научным определениям и сводятся к большому числу квази- и псевдодефиниций.

Апробация. Концепция, основные положения и выводы исследования докладывались на научных конференциях “Языковая личность: проблемы обозначения и понимания” (Волгоград, 1997), “Языковая личность: система, нормы, стиль” (Волгоград, 1998), “Языковая личность: вербальное поведение” (Волгоград, 1998), “Языковая личность: жанровая речевая деятельность” (Волгоград, 1998); на ежегодных научных и научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (1997 - 1999); на заседаниях научно-исследовательской лаборатории “Язык и личность” ВГПУ. Диссертация обсуждалась на аспирантском семинаре и кафедре английской филологии ВГПУ. По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, посвященных соответственно понятию и употреблению дефиниции в педагогическом дискурсе, заключения, библиографии и приложения, в котором приводятся таблицы, схемы и терминологический словарь.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяются предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, обосновываются актуальность и научная новизна диссертации, ее теоретическая и практическая значимость, характеризуются материалы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе “Понятие дефиниции в педагогическом дискурсе” рассматривается проблема институциональных форм общения в современной лингвистике, дается характеристика педагогического дискурса как вида институциональной коммуникации, устанавливаются его конститутивные признаки, анализируется дефиниция как логический прием (способ) установления связи обозначаемого (некоторого фрагмента действительности) и обозначающего (языковой формы), доказывается, что учебная дефиниция характеризуется общетекстовыми признаками дефиниции и специфическими признаками педагогического дискурса, обосновывается необходимость обучения познающего субъекта постепенному и целенаправленному процессу дефинирования. )