Речевая деятельность является центральным объектом лингвистического изучения. Представляя собой сложное многомерное образование, она допускает множество аспектов исследования. Дискурсивный аспект представляет собой освещение общения с учетом всех характеристик культурно-исторического, социально- ситуативного и коммуникативного планов.

В последние десятилетия направление, известное под названием “дискурсивный анализ” оформилось в самостоятельную лингвистическую дисциплину, равноправную, например, синтаксису, фонологии и т.п, и дискурс является таким же объектом лингвистического исследования, как и морфема (для морфологии), словосочетание (для синтаксиса). Существует даже точка зрения, что “лингвистика могла бы избавиться от многих своих заблуждений, если бы начала как бы “с нуля”, исследуя реально зафиксированные образцы дискурса” (А.А.Кибрик).

В работе дискурс понимается как центральная единица речевой деятельности, основными характеристиками которой выступают: 1) целенаправленное социальное действие, то есть сознательное активное участие коммуникантов в общественно значимом действии, имеющем изначально диалогическую природу; 2) действие, обусловленное экстралингвистическими факторами, то есть вызванное к жизни всей совокупностью обстоятельств, в которых протекает жизнь коммуникантов, включая их личный опыт, нормы общества и доминанты культуры; 3) действие, имеющее вероятностную природу, то есть являющееся событием, которое разворачивается не только по воле или по плану участников общения, но и может видоизменяться по ходу общения под влиянием сопутствующих обстоятельств.

Педагогический дискурс, являющийся объектом нашего исследования, представляет собой дискурс институциональный, то есть специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями партнеров и регламентированного как по содержанию, так и по форме.

Педагогический дискурс объективно выделяется на основе следующих конститутивных признаков: определенной цели, ценностей, стратегий, подвидов и жанров, а так же прецедентных (культурогенных) текстов и различных дискурсивных формул.

Деятельность общения, порождаясь потребностью как источником активности, целиком ей не управляется. Определяющим моментом здесь является ц е л ь, в соответствии с которой говорящим разрабатывается стратегический план, включающий выбор необходимых для достижения данной цели средств. В педагогическом дискурсе мы имеем дело с одной общей целью - социализацией подрастающего члена общества, передачей ему социальных ценностей и норм поведения, знаний, умений и навыков как в вербальной, так и в невербальной формах.

Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных с т р а т е г и й. Под коммуникативной стратегией мы понимаем творческую поэтапную реализацию коммуникантом плана построения своего речевого поведения для достижения общей (глобальной) языковой / неязыковой цели общения в речевом событии. Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека. Мы выделяем следующие коммуникативные стратегии:

1) объясняющую, то есть сориентированную на информирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире;

2) оценивающую, реализующуюся в праве учителя давать оценку событиям, обстоятельствам, персонажам, о которых идет речь при обучении, а так же достижениям ученика;

3) контролирующую, представляющую собой сложную интенцию, направленную на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, сознании и принятии системы ценностей обучающимся субъектом;

4) содействующую, состоящую в поддержке и исправлении учащегося [Данная стратегия имеет много общего с оценивающей стратегией, но различие заключается в том, что оценка направлена на установление объективного положения дел, а содействие - на создание оптимальных условий формирования личности человека];

5) организующую, заключающуюся в совместных действиях участников общения и в создании благоприятных условий и доброжелательной атмосферы для общения.

Ц е н н о с т и педагогического дискурса объясняются его системообразующей целью и могут быть выражены высказываниями, содержащими операторы долженствования (следует, нужно, необходимо, должно) и положительные ценности. Полный список ценностей педагогического дискурса составить очень трудно. Это обусловливается несколькими причинами: 1) в педагогическом дискурсе заложены почти все моральные ценности, так как он ориентирован на формирование мировоззрения; 2) собственно педагогические стороны ценностей выделить трудно из-за пересечения педагогического дискурса с научным, религиозным, политическим; 3) в разных идеологических системах возможны расхождения в соответствующих ценностях, так как ценности дискурса несут идеологический заряд; 4) ценностная картина мира состоит из континуума, который членится людьми с известной долей условности. Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института.

П р е ц е д е н т н ы м и т е к с т а м и педагогического дискурса являются учебники и хрестоматии, на основе которых осуществляется процесс обучения, правила поведения учащихся, пословицы, поговорки и афоризмы на тему учебы и знаний, тексты программных произведений, песен и т.п.

Д и с к у р с и в н ы е ф о р м у л ы представляют собой различного рода клише, присущие педагогическому дискурсу (например: К доске пойдет… Записываем домашнее задание и т.д.).

Ж а н р ы педагогического дискурса могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основании определенных признаков (это могут быть цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации и т.д.), либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм общения, для которых возможно выделить прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, зачет, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др. Являясь основной формой организации взаимодействия школьников, урок представляет собой серии учебно-речевых ситуаций, и, исходя из принятого в педагогическом общении выделения организационных моментов урока (установление контакта, привлечение внимания, объяснение, закрепление, повторение материала, опрос) (И.Ф.Харламов), мы считаем возможным выделить основные жанры педагогического дискурса: 1) контакт (фатическое общение); 2) объяснение (сообщение и комментирование новой информации); 3) упражнения (формирование и закрепление умений и навыков); 4) контроль (подведение итогов обучения). Каждый из перечисленных речевых жанров выражается определенными языковыми средствами и реализуется при помощи определенных речевых стратегий.

Объяснение как жанр педагогического дискурса, в свою очередь, подразделяется на более частные виды речевых действий, к числу которых можно отнести называние, характеристику, определение (дефинирование), обобщение, конкретизацию, вопросы и ответы, интерпретацию и переформулирование. Учебное дефинирование является важным моментом педагогического дискурса и имеет место на разных этапах обучения применительно к различным областям знания.

Дефиниция как логический прием есть способ установления связи обозначаемого, то есть некоторого фрагмента действительности, и обозначающего, то есть языковой формы. Существуют различные виды дефиниций, прототипным определением является установление родовидовых отношений по формуле “определяемое” + дефинитивная связка + “определяющее (родовидовой комплекс)”. Прототипное определение принадлежит, прежде всего, научному дискурсу, в то время как определения в целом функционируют и в других типах дискурса, в том числе в обыденном, педагогическом и т.д., и поэтому в процессе реального общения дефиниция применяется гораздо шире, поскольку включает не только логические (классификационные), но и неклассификационные (трансформационные и интерпретационные) признаки. )