Необходимо так же отметить, что примерно каждое третье незнакомое слово учащиеся пытаются отнести к медицине (Гиацинт - болезнь, скорее всего что-то воспалилось), что позволяет, с одной стороны, говорить о том, что в коллективном сознании непонятное ассоциируется с медицинским дискурсом. Врач недоступен. Для него больница, которая вызывает у большинства людей неприятные ощущения, - привычное место. Он знает то, чего не знают другие: как помочь, как облегчить боль. Он разбирается в латыни и т.д. С другой стороны, большое количество рекламы лекарственных препаратов, многочисленные предложения изменить что-то в себе, подправить свое здоровье тоже накладывают свой отпечаток. [Исходя из этой тенденции, мы провели следующий эксперимент: для определения испытуемым был предложен ряд лингвистических терминов, которые, скорее всего, должны были являться для них агнонимами. Каждому из 150-ти испытуемых предлагалось ответить на вопрос “Что означают следующие три слова?” (всего для эксперимента было отобрано 50 терминов). Ответы распределились следующим образом: 1) 14 определений были даны либо правильно, либо с помощью тематизатора отнесены к соответствующей области; 2) в 27 случаях респонденты не побоялись признаться, что не знают значения каких-то слов; 3) 109 терминов были причислены к области медицины. Чаще всего термины соотносили с лекарствами (Бустрофедон - таблетки какие-то. Асиндетон - лекарство, импортное, скорее всего); второй по численности группой были указания на какие-либо заболевания (Флексия - нарыв. Дейксис - воспалительное заболевание); затем можно выделить какие-то производимые медицинские манипуляции (Парцелляция - удаление чего-то при хирургической операции. Изоглосса - это лечебная физиопроцедура), а так же некоторые другие процессы, имеющие непосредственное отношение к медицине (Дискурс - курс лечения, скорее всего, в санатории. Аблаут - ситуация, когда пациент умер после долгого лечения, наверное)].

Э к з е м п л и ф и к а т и в н ы е п с е в д о д е ф и н и ц и и подразделяются на:

1. Дескриптивные, представляющие собой примеры сочетаемости определяемого слова с другими словами (Собирать - это собирать урожай, собирать яблоки, собирать марки. Длинный - это длинный рассказ, длинный путь, длинная нитка, длинные волосы).

2. Характеристики, заключающиеся во включении в определяющую часть дефиниции ряда признаков, характеризующих определяемую часть с той или иной стороны, но не выделяя каких-либо существенных характеристик, дающих возможность отличить определяемый объект от других. Например, в определении “Дрессировщик - это смелый, храбрый, упорный, трудолюбивый (человек)” все приведенные к слову “дрессировщик” прилагательные, конечно, дают правильную характеристику, подчеркивают какие-то определенные черты характера и качества, но они совсем не раскрывают его значения. Все вышеприведенные характеристики дрессировщика могут быть применимы при описании и гимнаста, и пожарника, и водолаза, и т.д.

Трансформационные псевдодефинициивозникают при определении значения глаголов (Копать - это вырывать. Падать - ударяться.) и представляют собой определение каких-либо действий посредством других действий, которые могут возникать как конечный результат, конечная цель первых, хотя их сути не раскрывают.

И н т е р п р е т а ц и о н н ы е п с е в д о д е ф и н и ц и и появляются при определении прагматического значения слова, когда интерпретация направлена на раскрытие субъективного смысла. Не зная значения какого-либо слова, но неоднократно сталкиваясь с данным словом в каких-то ситуациях, обучающийся пытается интерпретировать его, показать свое собственное понимание. Например, из определения “Кляча - это я, меня так мама иногда называет” ясно видно, что ребенок (определение принадлежит девочке двенадцати лет) интерпретирует ту ситуацию, в которой периодически сталкивается со словом “кляча”, исходит из своего личностного опыта - “Если меня мама так называет, то, значит, я и есть кляча”. Как показывают результаты исследования, 7,3 % псевдодефиниций настолько перегружены личностным опытом дающего определение субъекта, что уже с трудом могут быть названы даже псевдодефинициями, так как переходят в пограничную с дефиницией область, выражая определенное суждение, связанное с личностной оценкой (Аквариум - мне родители его никогда не купят. Деньги - с ними можно все).

Квази- и псевдодефиниции составляют 21,7% от всех проанализированных в работе дефиниций (12,3% - псевдо- и 9,4% - квазидефиниции), а среди определений обучающихся на них приходится 47,8%, что свидетельствует о недостатке работы с дефиницией как жанром текста в образовательных учреждениях.

Различные типы слов в педагогическом дискурсе дефинируются при помощи различных типов дефиниций. Имена предметные дефинируются через любой тип учебных дефиниций, за исключением трансформационных. Абстрактные имена так же подвергаются дефинированию через любой тип дефиниций, кроме инструментальных и остенсивных. Определение процессов и действий идет на основе экземплификации, трансформации и остенсивных определений, а определение состояний - на основе интерпретации и через остенсивные определения. Оценочные слова могут быть определены посредством классификации, экземплификации и трансформации. Дефинирование имен числительных осуществляется в процессе инструментального определения. Служебные слова определяются при помощи трансформационных и интерпретационных дефиниций. Квазидефинированию подвергаются имена предметные, имена абстрактные, процессы, состояния и качества, а псевдодефиниции строятся по отношению к любому типу слов.

Дефиниции учебной литературы и дефиниции в речи учащихся представляют собой два противоположных полюса учебной дефиниции. Дефиниции учебной литературы в максимальной степени приближены к дефинициям научным, а дефиниции учащихся- в минимальной. Дефиниции учителей занимают промежуточное положение, являясь “посредником” между определениями научными и бытовыми.

В заключении диссертации приводится обобщение результатов диссертационного исследования и определяются перспективы дальнейшей разработки вопроса.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Дефиниция в педагогическом дискурсе // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 5-7 февр. 1997 г. / ВГПУ. - Волгоград: Изд-во Волгогр. пед. ун-та “Перемена”, 1997. - С. 79-80.

2. Цели и стратегии педагогического дискурса // Языковая личность: система, нормы, стиль: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 5-6 февр. 1998 г. / ВГПУ. - Волгоград: Перемена, 1998. - С. 55-57.

3. Проблема дефиниции в педагогическом дискурсе // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. науч. тр. / ВГПУ, СГУ. - Волгоград - Саратов: Перемена, 1998. - С. 122-130.

4. Социально-коммуникативные характеристики участников педагогического дискурса // Языковая личность: вербальное поведение: Сб. науч. тр. / Под. ред. Н.А.Красавского. - Волгоград: Изд-во “РИО”, 1998. - С. 122-130.

5. Дефинирование как один из жанров педагогического дискурса // Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. / ВГПУ. - Волгоград: Перемена, 1998. - С. 46-47.

6. Загадка как вид учебной дефиниции в ситуации реального общения // Языковая личность: аспекты линг­вистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. / ВГПУ. - Волгоград: Перемена, 1999. - С. 51-56.

7. Дефиниция и дефинирование в рамках педагогического дискурса // Языковая личность: проблемы линг­во­культурологии и функциональной семантики: Сб. науч. тр. - Волгоград: Перемена, 1999. - С. 19-25.

)