· лексико-грамматические, основанные на отнесении стимула к лексико-грамматическому классу личных и вопросительных местоимений: I, you, we, she→ он, he; I, you, we, he→ она, she; what, why, when → где; why, when, how → what;

· лексико-семантические, основанные на отнесении стимула к глаголам говорения или движения (ask, call, meet→ говорить; ask, call, meet→ tell; getup, come, make → идти); к терминам родства (father, son → mother); качественным прилагательным с положительной эмоциональной оценкой (funny,beautiful, nice → хороший).

В разделе 3.3. "Ассоциативный эксперимент с носителями английского языка" анализируются результаты свободного ассоциативного эксперимента со студентами - британцами, сопоставляются ассоциативные связи английских слов, актуализируемые носителями данного языка и студентами, изучающими его в качестве иностранного.

Сопоставление ассоциативных реакций, полученных от русскоязычных и англоязычных испытуемых, выявило их значительное совпадение: примерно одна треть ассоциативных пар (30% от всех реакций) являются пересекающимися. Подавляющее большинство пересекающихся ассоциативных связей относятся к реакциям парадигматического типа и представлены антонимами: open — close, young — old, last — first, many — few и др. Часть совпадений являются координатами в пределах одной категории и основаны на противопоставлении членов ассоциативной пары друг другу по некоторому признаку: tea — coffee, cat — dog, son — father, girl — boy, sister — brother. Совпавшими также оказались некоторые синтагматические реакции, актуализирующие речевые клише английского языка: happy — birthday, come — back, morning — good, how — long, how — many, и тематические (экстралингвистические): street — town, text — word, student — university.

Согласно данным ассоциативных экспериментов со взрослыми носителями русского языка, реакции – антонимы продуцируются испытуемыми быстрее, чем синонимы (Глазанова 2001). Полученные нами результаты также свидетельствуют о ведущей роли антонимичных связей во внутреннем лексиконе: антонимы являются первой по частоте реакцией для подавляющего большинтсва стимулов в материалах эксперимента с носителями английского языка и составляют большую часть от всех координативных ответов у русскоязычных информантов. По всей видимости, противопоставление – это не только универсальный способ осознания значения слова, но и наиболее актуальный способ познания индивидом окружающей действительности.

В заключении коротко формулируются общие итоги работы.

· Проведенное исследование показало, что формирование иноязычной части лексикона в учебной ситуации подразумевает установление разнообразных и разнотипных связей иноязычного слова, обеспечивающих его вхождение в систему внутреннего лексикона индивида как единого функционального целого. Преобладание на всех этапах обучения реакций субординативного типа свидетельствует об активной опоре взрослых, начинающих изучать английский язык, на систему родного языка при построении новой, иноязычной системы. Таким образом, иноязычный лексикон, формирующийся в учебной ситуации, по своей структуре, по типам связей между составляющими его единицами принципиально отличается от лексикона монолингва и не может рассматриваться как аналогичная ему структура.

· Результаты ассоциативного эксперимента демонстрируют, что на любом этапе обучения иноязычный стимул способен идентифицироваться как по субординативной (межъязыковой), так и по координативной (внутриязыковой) моделям; очевидно, что данные типы связей существуют во внутреннем лексиконе параллельно и не являются взаимоисключающими. Анализ общего массива координативных реакций позволяет сделать вывод о том, что более активно организуются во внутриязыковые подгруппы слова, имеющие высокий показатель Fоб, относящиеся к группе общеупотребительной лексики.

· Сопоставление координативных реакций, полученных на разных этапах эксперимента, свидетельствует о том, что внутриязыковая часть ассоциативного поля английского слова в условиях искусственного билингвизма формируется поэтапно. Изменения, связанные с увеличением периода обучения, являются не только количественными (увеличение числа внутриязыковых ассоциатов), но и качественными (изменение типа ассоциативной связи). На фоне низкого уровня владения иностранным языком центральное место во внутриязыковой части ассоциативного поля занимают формальные реакции. На продвинутом этапе обучения (конец второго курса) наиболее актуальным способом идентификации английского слова по координативной модели является обращение к его семантическим связям: синтагматическим и парадигматическим. Независимо от этапа обучения периферийными (фоновыми) являются тематические (экстралингвистические) реакции.

· Сопоставление пересекающихся ассоциативных пар, выявленных по результатам ассоциативных экспериментов с русскоязычными и англоязычными испытуемыми, свидетельствует об универсальности противопоставления как способа осознания значения слова.

· Пересечение ассоциативных полей разных английских слов на основе общих метаязыковых, лексико-грамматических и лексико-семантических признаков подтверждает тезис об иерархической организации лексикона.

· Полученные в ходе исследования результаты позволяют сформулировать некоторые закономерности, характеризующие процесс вхождения иноязычного слова в систему внутреннего лексикона индивида:

- иноязычная лексическая единица может входить в лексикон в пределах системы либо родного, либо изучаемого языка, что определяет состав и специфику ее ассоциативного поля;

- ведущим способом осознания значения слова в пределах системы родного языка является перевод;

- ведущим способом осознания значения слова в пределах системы изучаемого языка является противопоставление;

- внутриязыковая часть ассоциативного поля иноязычного слова формируется поэтапно, в направлении от его формальных связей к семантическим (парадигматическим).

Выявленные закономерности представляются принципиально важными для разработки эффективных методов обучения иноязычной лексике, соответствующих психолингвистической реальности воспринимающего субъекта и ориентированных на обучение практическому владению иностранным языком.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Осмысление слова – начальный этап формирования лексического навыка на иностранном языке // Проблемы социо-психолингвистики. Вып.1. Пермь, 2002. С.40-45

2. О сосуществовании языковых репрезентаций во внутреннем лексиконе билингва // Проблемы социо-психолингвитстиики. Вып.5: Языковая личность в условиях диглоссии и билингвизма. Пермь, 2004. С. 15-20

3. Отбор лексического минимума по фактору частоты на начальном этапе обучения английскому языку // Литературные образы и языковые категории. Сб. статей молодых ученых. Пермь 2001. С. 131-136

4. Перевод слова на начальном этапе обучения иностранному языку // Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка. Материалы межвузовской научной конференции. Пермь, 2003. С.168-173

5. Соотношение типов ассоциативных реакций на начальном этапе обучения английскому языку // Языковая игра. Онтогенез речевой деятельности. Дискурсивная презентация языковой личности. Материалы международной конференции "Язык. Система. Личность". Екатеринбург, 2004. С. 144 - 150

)