Языковыми средствами выражения субъективной модальности в микротексте выступают вводно-модальные слова и словосочетания, специальные синтаксические конструкции, порядок слов, интонация и т.п.

Модальность выражает отношение говорящего к высказываемому, дает его оценку отношения сообщаемого к объективной действительности (Л. И. Василенко, Г.В. Колшанский, Г.Я. Солганик, Н.Ю. Шведова, М. Fairclough). При этом совокупное значение текста предстает как система, пронизанная личностным началом, субъективным видением мира, а значит, построенная на вполне определенной модально-оценочной базе (М.Я. Дымарский). Таким образом, можно говорить о субъективной модальности как о важном критерии текстообразования.

Все перечисленные категории являются неотъемлемой частью исследуемых нами понятий текст и дискурс.

Поскольку предметом настоящего исследования являются детские речевые произведения, невозможно обойтись без обращения к онтогенетическому аспекту изучения речевой деятельности. Детская речь – особый этап онтогенетического развития речи, речь детей дошкольного и младшего школьного (до 8-9 лет) возраста.

Известный отечественный психолингвист А. А. Леонтьев выделяет три аспекта развития детской речи: фонетическое развитие, грамматическое развитие и семантическое развитие.

Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа. Временные рамки каждого этапа крайне вариативны. Но в данном случае важен не столько абсолютный возраст ребенка, сколько относительный порядок появления у детской речи тех или иных характеристик языковой способности.

Первый год жизни ребенка эволюция языковой личности идет по линии развития дословесной коммуникации (Е.Н. Винарская, Е. И. Исенина, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, Н.Х. Швачкин Д. Слобин, Дж. Грин, M. Holzman]

Психологические аспекты появления первых настоящих обобщений частично освящены и проанализированы Л. С. Выготским в ставшей классической работе “Мышление и речь”. В процессе формирования и развития понятийного обобщения четко прослеживается общая онтогенетическая закономерность развития значения: от предметного – через образное – к обобщенному.

В работах И.Н. Горелова выдвинуто понятие функционального базиса речи – языковой информативной системы познания объективной реальности и сигнализации о ней в процессе коммуникации. Это особая зона, связывающая блоки интеллекта и языка, семантическая зона, на возможность которой указывал Н.И. Жинкин. Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка в первые два года его жизни.

С появлением “нормального”, словесного языка они не исчезают вовсе, а уходят в глубь языкового сознания становящейся личности. Этот протоязык образует базис для формирования особого языка интеллекта, который Н. И. Жинкин назвал универсально-предметным кодом (УПК). Позже эта система совершенствуется вместе с языком, влияя на процесс порождения и понимания речи.

На втором году жизни ребенка начинается научение языку как многоуровневой структуре. Кроме фонетики и словаря активно формируется грамматический строй детской речи – морфология и синтаксис.

С овладения морфологическими механизмами языка начинается скачок в развитии словаря ребенка. Установлено, что детская грамматика опирается на наиболее общие закономерности – морфологические сверхмодели. (А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева, С.Н. Цейтлин).

Детской речи свойствен своеобразный синтаксис. Овладение предикативностью, то есть соотнесением содержания будущего высказывания с действительностью, составляет основу развития синтаксиса речи ребенка. А.М. Шахнарович (на материале русского языка) выделяет несколько этапов развития предикации в детских высказываниях.

Все специалисты, так или иначе связанные с изучением детской психологии, особое внимание уделяют проблемам детского восприятия и детской картины мира (Ж. Пиаже, М.М. Кольцова, А.А. Люблинская, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин).

Динамика дискурса, особенности его порождения являются предметом серьезного изучения (А.Р. Лурия, Н.И.Жинкин, И.Н. Горелов, И.А. Зимняя и др.). Нам представляется необходимым специально остановиться на таком важном факторе порождения текста, как предварительная подготовленность или планирование дискурса (О.А. Лаптева, О.Б. Сиротинина, Ю.М. Скребнев, Н.Н. Трошина, Ch. Fillmore, J. Lyons и др.). Выявлено, что признаки формальных, предварительно подготовленных текстов в основном совпадают с признаками письменной формы речи. Решающую роль при этом играет то, каким периодом (от порождения текста до его актуализации в общении) располагает говорящий и какова степень его внимания к языковому оформлению данного текста.

В современной психолингвистике специально подчеркивается, что процесс порождения текста непосредственно связан с типом языковой личности говорящего.

Введение понятия личности в лингвистику означает возможность говорить о том, что язык принадлежит прежде всего и главным образом личности. Первым в отечественной лингвистике проблему соотношения языковой личности школьника и его дискурсивной деятельности поставил Г.И. Богин. Ему принадлежит опыт типологии уровней становления языковой личности по степени развития у нее дискурсивного мышления.

Исследованию формирования дискурсивного мышления языковой личности посвящена серия работ К.Ф. Седова. Автор предлагает понимать под дискурсивным мышлением “особый вид вербального мышления, обслуживающего процессы порождения и смыслового восприятия дискурсов. При этом они позволяют судить об индивидуальных особенностях коммуникативной компетенции их создателя, о скрытых (латентных) процессах его языкового сознания, составляющих своеобразие дискурсивного мышления Homo loquens. Иными словами, структура дискурса выступает отражением (и выражением) особенностей языковой личности”.

В Главе 2 “Текстообразующие категории детского дискурса” представлен комплексный анализ устных спонтанных дискурсов, выполненных русскими дошкольниками и английскими младшими школьниками.

При этом наш подход к описанию речевых произведений детей в возрасте 5-6 лет и основные принципы анализа этих произведений определяются с учетом коммуникативных условий, в которых находится ребенок этого возраста. Речевые произведения детей рассматриваются как цельнооформленные высказывания, обладающие специфическими текстовыми характеристиками.

Как уже отмечалось, доминирующим признаком текста (дискурса) является его цельность, то есть смысловое единство. Данное положение основывается на том, что в процессе создания текста именно общий замысел сообщения детерминирует его линейное развертывание.

В самом общем виде цельность детского дискурса обеспечивается двумя блоками составляющих, которые целесообразно описывать с привлечением терминов “диктум” и “модус”, введенных в обиход Ш. Балли. При этом диктум трактуется как описание некоторой ситуации, модус – как способ ее представления говорящим, включая оценку ситуации, отношения ситуации к действительности.

Можно констатировать, что во всех описаниях присутствует репрезентативная составляющая (диктум), ориентированная на отражение в дискурсе ситуации, изображенной на картинке. Кроме того, очень последовательно в детских речевых произведениях прослеживается наличие метаязыковых вводно-модальных и других компонентов, которые являются своеобразной связующей линией, пронизывающей весь дискурс (модус).

Цельность дискурса в ходе проведения основного эксперимента задана экстралингвистически – наличием иллюстрации, которую предлагается описать. В данном случае само изображение выступает в качестве гипертемы, обеспечивающей относительную цельность речевых произведений.

Следует отметить, что гипертема часто представлена имплицитно, то есть только в восприятии ребенка (изображение находится перед глазами, и ребенок часто не считает необходимым вербально отразить ситуацию). Однако достаточно регулярно в дискурсах мы встречаемся с эксплицитной номинацией гипертемы. Наиболее значимой при этом является инициальная фраза. )