Применение технических средств обучения в языковом вузе

ВВЕДЕНИЕ

В процессе обучения иностранным языкам в современной средней школе используются светотехнические и звукотехнические средства. Светотехнические средства (кинопроекционные аппараты, диаВнпроекторы, кадропроекторы, кодоскопы, фильмоскопы) обеспечивают зрительную информацию, которая в ходе обучения может выполнять самые разнообразные функции: 1) служить опорой для понимания речевой структуры; 2) быть связующим звеном между смысловой и звуковой стороной слова и таким образом облегчать запоминание;

3) проецировать на экран различные ситуации для обучения говореВннию; 4) выполнять роль обратной связи в форме ключей.

Звукотехнические средства (магнитофоны, электрофоны, аудиопассивные и аудиоактивные устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять все виды звуковой наглядности при обучеВннии произношению, обладают возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении аудированию и говорению, способствуют интенсификации учебного процесса.

В методике обучения иностранным языкам активно исследовались учебные возможности ТС. Большое внимание им уделено в работах К. Б. Карпова, А. С. Лурье, М. В. Ляховнцкого и других советских и зарубежных методистов. В результате обобщения опыта и результаВнтов проведенных исследований было установлено, что рациональное применение ТС позволяет:

1) восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах обучения;

2) полнее реализовать важный дидактический принцип наглядВнности;

3) осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологиВнческих особенностей каждого ученика;

4) создавать лучшие условия для программирования и контроля;

5) обеспечивать ускоренное формирование и развитие навыков слухового самоконтроля;

6) максимально использовать аналитические и имитационные споВнсобности учащихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы;

7) более или менее точно определять качественные показатели иноязычной речи учащихся в магнитной записи;

8) выполнять многие активные виды упражнений со всеми учениВнками одновременно, включая говорение.

Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам тАФ один из важных проблемных вопросов совВнременной методики. С ним в первую очередь связана реализация масВнсового, т. е. с одновременным активным участием большого количества учеников, обучения двум из четырех основных видов речевой деятельВнности: аудированию и говорению (условно-коммуникативному или коммуникативному). Насколько велика роль ТС в решении этих задач свидетельствует тот факт, что раньше тАФ до появления ТС тАФ эти задачи даже не ставились, так как в методике отсутствовали необВнходимые средства для их практического решения.

Появление звукозаписи как специфического учебного средства стало началом новой эры в преподавании иностранных языков, благодаря ТС раскрылись неограниченные возможности для создажия искусственной иноязычной среды в любое время обучения: в классе, в лаборатории, дома и даже в условиях естественного сна.

Рациональное использование ТС дает учителю возможность наВнгрузить речевой и слуховой каналы учащихся до любых разумдых пределов и активизировать их речевую деятельность в требуемом направлении.

Необходимость широкого внедрения ТС в обучение иностранным языкам обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для реализации одного, из важнейших дидактических принципов тАФ принципа наглядности.

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ

Термин ВлаудированиеВ» означает слушание и понимание иноязычВнной речи. В общем плане аудирование можно определить как анали-тико-синтетическнй процесс - по обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринятой информации. Механизм аудирования как процесс распознавания слуховых образВнцов очень сложный и пока до конца не познан. Есть предположение, что он представляет собой процесс многоступенчатого отображения речевого воздействия'.

Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2) как относительно самостоятельный вид коммуникаВнции, когда поток речевой информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа, озвученного диафильма, кино, видеофильма.

Аудирование как составная часть двухстороннего речевого обВнмена информацией при всех прочих равных условиях легче, чем его вариант одностороннего приема информации с различных источников воспроизведения звукозаписи. Понимание информации при двухстоВнроннем общении облегчается наличием многих внешних факторов, таких, как выражение лица, мимика и другие виды проявления эмоВнционального состояния говорящего и его отношения к излагаемым и получаемым сведениям.

Одним из факторов, облегчающих восприятие речи, является и то, что аудирование в ходе двухстороннего речевого общения осуществляВнется попеременно с говорением. В связи с этим значительно уменьшаВнется нагрузка на слуховые анализаторы и процесс аудирования менее утомителен. Кроме того (и это очень важно), в случае каких-либо неВнясностей в восприятии содержания высказывания собеседник всегда имеет возможность в той или иной форме запросить дополнительную информацию. Эти факторы отсутствуют при восВнпроизведении речи, записанной с помощью ТС.

Все это необходимо учитывать в практической работе, но не слеВндует думать, что отсутствие упомянутых факторов представляет собой недостатки технического звуковоспроизведения как средства обучеВнния. Скорее наоборот. Согласно наблюдениям, ученики, которые имеют хорошие навыки аудирования речи, воспроизведенной с помощью ТС, как правило, никогда не испытывают затруднений при восприятии живой иностранной речи с нормальными психоакустическими характеристиками. Поэтому можно считать бесспорным, что аудирование является одним из мощных средств преодоления психологического барьера при речевом общении на иностранном языке, особенно если для формирования и закрепления его навыков использовалась речь, записанная и воспроизведенная с помощью ТС.

Основой успешного аудирования как процесса осмысления и поминания речевой информации является наличие фонематичесю речевого слуха. Под фонематическим слухом понимается способность различать звуки речи и соотносить их с соответствующими фонемами. Объектом речевого слуха являются, главным образом, смысловые компоненты речи и интонационные контуры.

Основные трудности при обучению иностранному языку связаны с тем, что учащиеся практически не имеют достаточно развитого фонетического и речевого слеха, необходимого для реализации учебных задач. Положение усугубляется еще и тем, что речевой слух родного языка оказывает сильное интерферирующее влияние на процесс образования аналогичного слуха для восприятия иностранного языка. Поэтому одной из первейших задач обучения этому предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых видов слуха на протяжении всего периода обучения. Значительная часть этой задачи реализуется в процессе обучеВнния аудированию.

Учитывая основные трудности, которые стоят на пути формироВнвания навыков аудирования, можно условно выделить две основные группы упражнений, использование которых необходимо для получеВнния положительного результата: 1) упражнения, главная задача которых совершенствовать навыки восприятия языковой формы сообВнщения; 2) упражнения, при выполнении которых совершенствуются преимущественно навыки смыслового распознавания речевых соВнобщений.

Уточняя основную задачу упражнений первой группы, заметим, что она состоит в том, чтобы научить учащегося дифференцировать фонетические, лексические и грамматические признаки языковых явлений, научить его слышать то, что он слушает.

Упражнения данной группы являются начальной ступенью обучеВнния аудированию, и не обеспечивают формирования навыков смыслоВнвого восприятия сообщений. Для этой цели, как уже указывалось, служат упражнения второй группы, имеющие дело со смыслом, т. е. условно-коммуникативные или коммуникативные упражнения. Обе группы упражнений тесно взаимосвязаны и представляют собой единую систему учебных действий при обучении аудированию.

На практике обучение аудированию связано с обучением другим видам речевой деятельности тАФ говорению и чтению. Эта связь проВнявляется в самом широком плане, и в учебной работе ее следует учиВнтывать. Так, например, психологи экспериментально доказали, что при слушании иноязычной речи осуществляется так называемая микроВнартикуляция, которая подготавливает учащегося к громкому артикулированию речевых единиц. Другими словами, аудирование подВнводит к созданию умений и навыков говорения, так как образование стойких слуховых образов является основой, на которой сравнительно легко формируются навыки активного владения иноязычной речью.

Наличие тесной взаимосвязи между обучением аудированию и чтеВннию также не вызывает сомнения. Экспериментальные данные свиВндетельствуют о том, что в принципе может иметь место перенос в аудирование слов, усвоенных в чтении, и наоборот1

Как будет показано ниже, в процессе обучения аудированию учебВнные действия говорения целесообразно использовать как контрольВнные приемы по определению состояния навыка аудирования. В этом также проявляется взаимосвязь аудирования и говорения в процессе обучения иностранным языкам.

Для упражнений на развитие навыков различения языковой форВнмы характерно то, что их выполнение можно проводить ускоренным способом.

Одним из средств контроля понимания прослушанного в процессе аудирования может служить перевод. На начальном этапе обучения достаточно контрольной информации, отбираемой с помощью перевода проверяемого явления.

Подбор текста тАФ очень важное звено в учебной работе по формироВнванию навыков аудирования, его качествотАФодин из факторов, предопределяющих успех этой работы. Главный показатель качества текста тАФ его содержание, характер представленной в нем информации. Прежде всего, такой текст должен содержать новую для учащегося инВнформацию, быть интересным.

Известно, что в процессе аудирования контекст играет не меньшую роль, чем физические параметры речи. Поэтому если текст будет неинВнтересным, то он не будет служить средством вероятностного прогноВнзирования, с помощью которого восполняются пробелы сенсорного восприятия речи, восстанавливаются в памяти забытые слова и др. Вполне понятно, что такие тексты должны быть построены на изученВнном лексико-грамматическом материале и содержать лишь такое колиВнчество новых слов, значение которых без труда определяется в реВнзультате вероятностного прогнозирования на заданном этапе обучеВнния. Подготавливая текст для аудирования, следует учитывать и то, что длительность текста влияет на характер его восприятия, обычно прослушивание текстов без зрительной опоры не должно превышать трех минут, а со зрительной опорой тАФ пяти минут.

При обучении восприятию смыслового содержания речевого соВнобщения, также как и при обучении восприятию его языкового оформВнления, большую роль играет правильный выбор приемов контроля и способов обеспечения самоконтроля, которые в процессе совершенВнствования навыков аудирования постепенно заменяются внутренним самоконтролем ученика. Последний, как известно, является функциВнональной основой всех видов речевой деятельности, в том числе и аудирования.

Как уже отмечалось, приемами контроля могут быть любые учебВнные операции тАФ от выбора ответа до пересказа или воспроизведения ситуации. Наибольшее количество информации можно отобрать с помощью приемов контроля, представляющих собой различные опеВнрации говорения (ответы на вопросы по прослушанному тексту, комментарий и др.). Кроме того, реализация этих приемов, по сущуществу, является одновременно и обучением говорению.

Однако в практической работе выбор наиболее подходящего приеВнма контроля далеко не простой вопрос. Как уже отмечалось, специфика применения ТС требует, чтобы такой прием был, прежде всего, операВнтивным и массовым. Необходимо учитывать и то, что контроль при обучении любому виду деятельности, в том числе и аудированию, должен занимать минимальное количество времени по сравнению со временем выполнения того учебного действия, которому в данный моиент обучают. Поэтому нельзя дать заранее обоснованную оценку тому или иному приему контроля в отрыве от конкретных учебных ситуаВнций, задач обучения, используемых учебных средств.

Тексты для формирования навыков смыслового восприятия иноязычной речевой информации на начальном этапе обучения должны быть особо тщательно подобраны. Материал стабильных учебников, в которых описывается школьная жизнь, для обучения аудированию на уровне восприятия смыслового содержания информации мало пригоден, так как он практически не содержит ничего нового, и поэтому не обеспечивает условий для функционирования психологического механизма этого процесса. В данном случае более пригодны интересные тексты, даже если в них есть некоторое количество неизвестаых слов, при условии, что перед прослушиванием они будут объяснены. Безусловно, аудитивный материал должен быть доступным ученикам как по форме, так и по содержанию.

Упражнениям на коммуникативное аудирование на началчом этапе должна предшествовать большая подготовительная работа. В качестве вспомогательного звена перед переходом к этому виду аудирования можно использовать прослушивание и проговаривание рифмованных скороговорок, пословиц, стихотворений. Проговаривание в данном случае очень важно для формирования речевого слуха.

При интенсивном использовании фонограммы при обучении иноВнстранному языку перед учителем нередко возникает необходимой поВндобрать дополнительные тексты для аудирования. Эту задачу не всегда легко выполнить, так как текст должен отвечать всем требованиям заданного этапа обучения. Как правило, учителю приходится адаптировать имеющийся в наличии материал, объяснять новые слоВнва и т. д.

Понимание прослушанного можно проверить разными спосовзми:

1) задать три-четыре вопроса; 2) попросить пересказать текст; 3) предВнложить перевести последний абзац на русский язык; 4) в условиях работы с одним магнитофоном попросить объяснить письменно происхоВнждение некоторых слов; 5) осуществить выборочную проверку в магнитной записи, если работа проводится в лингафонном кабинете.

На старшей ступени обучения иностранному языку легче подобрать тексты для аудирования, но труднее проконтролировать степень их понимания. В связи с увеличением размера и информационной насыщенности аудитивного материала, проверка его усвоения с помощью ответов на вопросы или пересказа занимает не мало времени и не обеспечивает массовости и оперативности. Поэтому на данной ступени, наряду со всеми упомянутыми приемами, следует щироко применять ускоренный тестовый контроль, а также приемы, сочетающие внешний самоконтроль учеников с внутренним.

ЛИНГОФОН И УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ

Первые лингафонные устройства появились более четверти века назад, и их распространение было обуВнсловлено ростом популярности аудиовизуальных приемов обучения. Хотя эти устройства и назывались лингафонными, большинство из них уже в то время включаВнло как звукотехническую аппаратуру (магнитофоны, электропроигрыватели), так и проекционную: диа- и кинопроекторы, эпидиаскопы. По мере того как возраВнстало значение экранных пособий в процессе преподаВнвания иностранных языков, менялся характер оборудоВнвания, и в начале 60-х годов в обиход прочно вошло понятие Влязыковая лабораторияВ». В языковых лабораВнториях нашли место не только лингафонные устройства, но и развитая система проекционной аппаратуры. ТаВнким образом, в методике стали складываться два поняВнтиятАФобщее (языковая лаборатория) и более узкое (лингафонное устройство). С переходом советской шкоВнлы на кабинетную систему обучения в нашей методике сделан следующий шаг. В обиход введено понятие ВлкаВнбинет иностранного языкаВ», включающее не только звукотехническую и проекционную аппаратуру, но и все другое учебное оборудование, необходимое для провеВндения уроков, подготовки к ним и организации внекласВнсной работы. Практике обучения еще предстоит внести свои коррективы, которые позволят реально, на основе опыта школ определить перечень оборудования кабинеВнта иностранного языка и схему его организации. Но уже сейчас очевидно, что лингафонное оборудование составляет и будет составлять лишь часть всего оборуВндования кабинета иностранного языка. Именно поэтому мы говорим о лингафонном устройстве, лингафонном оборудовании, а не о лингафонном кабинете2

. Это положение имеет принципиальное значение. Любая попытка отойти от него неизбежно приведет к путанице и ошибкам как в оценке оборудования, так и в методических рекомендациях, касающихся его использования. Представим себе, что мы оборудовали не кабинет иноВнстранного языка, а именно лингафонный кабинет. Разве мы тем самым не определили заранее и форму его использования? Есть ли смысл приводить учеников в лингафонный кабинет и предлагать им нелингафонные упражнения? Поставив себе целью использовать лингафонный кабинет с максимальной активностью, мы выВннуждены предусмотреть и специальные уроки для проведения лингафонных упражнений.

Если такие уроки будут проводиться достаточно часто, то, вольно или невольно, мы перейдем на лингафонный метод обучения, при котором лингафонные упражнения составляют основу всей системы обучения иностранному языку. Приведенные выше рассуждения далеко не абстрактная схема. Именно так развивались события за рубежом в период так называемого Вллингафонного бумаВ». Появление в специализированных учеВнных заведениях языковых лабораторий, то есть лингафонных кабинетов, привело к возникновению лингафонного метода. Модное веяние оказалось чрезвычайно заразительным, и понадобилось сравнительно немного времени, чтобы эта мода распространилась и на средВннюю общеобразовательную школу. Результаты оказались катастрофическими. Выпускники школ, обучение лингафонным методом, были совершенно неподготовлны для продолжения обучения иностранному языку. Стали высказываться мнения, причем весьма авторитетные, о том, что в общеобразовательной школе лингафон вообще не нужен. Казалось, что дни лингафона сочтены. Понадобились годы, чтобы практика подсказала другой путь использования лингафона. Лингафон был включен в традиционную, то есть нелингафонную, методику обучения. Лингафонные упражнения стали выполняться лишь в таком объеме и лишь тогда, когда с их помощью решались учебные задачи, без лингафонов не выполнимые или выполнимые, но с гораздо меньшей степенью эффективности. Совершенно естественно, что методическая идеятАФвключение лингафонных упражнений в систему традиционных, нелингафонныхтАФдолжна получшь материальное воплощеВнние. Лингафонный кабинет (лаборатория) должен стать частью кабинета иностранного языка, то есть тем, что мы называем лингафонным устройством, и сочетаться с другими средствами обучения, другим оборудованием. Как и всякое другое оборудование, лингафон следует использовать лишь тогда, когда это необходимо.

Типы лингофонных устройств. Помимо учительской консоли, в схему лингафонного устройства включены рабочие меВнста учащихся. Число рабочих мест определяется задаВнчами обучения и условиями учебного заведения. Лингафонные устройства рассчитаВнны на 20тАФ25 рабочих мест. В зависимости от характеВнра лингафонного устройства рабочие места могут быть оборудованы по одной из следующих трех принципиВнальных схем: аудиопассивной, аудиоактивной или аудиокомпаративной.

Аудиопассивные устройства имеют целью предостаВнвить ученикам возможность прослушивать фонограммы, подаваемые с магнитофонов, установленных на учительВнском пульте; при этом сами ученики ничего не говорят. Рабочие места аудиопассивного устройства оборудуются головными телефонами, которые снабжены изоляторами из плотного синтетического материала для изоляции ученика от посторонних звуков (шумов). Помимо головных телефонов, рабочие места иногда оборудуются реВнгуляторами громкости, которыми ученики могут пользоваться по своему желанию.

Аудиоактивные устройства, в отличие от аудиопасивных, позволяют ученикам не только прослушивать фонограммы, но и самим тренироваться в громкой реВнчи, то есть в говорении.

Поскольку устройство обычно имеет 10тАФ20 рабочих мест, то в громкой речи одновременно упражняются десятки учеников. Задача, следовательно, сводится к тоВнму, чтобы обеспечить каждому из говорящих возможВнность слышать свой голос, но не слышать голоса друВнгих. Понятно, что для решения этой задачи необходимо более сложное оборудование, чем то, которое устанавВнливается на рабочих местах аудиопассивного устройВнства.

Вместо головных телефонов каждое из рабочих мест снабжается телефонно-микрофонной гарнитурой с микрофоном пониженной чувствительности и направленного действия. Микрофон направленного действия реагирует только на те звуковые волны, которые направлены на микрофон под определенным углом. Смонтированный на рабочем месте, микрофон улавливает голос только того ученика, который сидит за этим столом3.

Телефонно-микрофонная гарнитура соединеВнна с усилителем. Голос ученика подается через микрофон на ВлвходВ» усилителя, а затем с ВлвыходаВ» усилителя на головные телефоны ученика. Таким образом ученик слышит свой собственный голос, подобно тому как слышит свой голос говорящий в телефонную трубку.

Именно такая конструкция позволяет всем ученикам группы говорить вслух, громко, не мешая друг другу, то есть делает устройство аудиоактивным.

Аудиокомпаративные устройства позволяют ученику записать свою речь на магнитофон, а затем прослушать эту запись и сравнить ее с образцовой. Каждое из рабочих мест аудиокомпаративного устройства, следовательно, должно быть оборудовано отдельным магнитофоном. К магнитофону на рабочем месте подсоединяется телефонно-микрофонная гарнитура такого же типа, как и те, которыми оборудованы аудиоактивные устройства. Пользуясь микрофоном, ученик записывает свою речь. Телефоны необходимы ученику для того, чтобы иметь возможность слышать как задания, записанные на магнитной ленте, так и магнитную запись своей речи. В большинстве случаев магнитофоны, с которыми рабоВнтают ученики, устанавливаются в столах и закрываются крышками, а переключатели, необходимые для управлеВнния магнитофонами, выносятся на небольшой пульт (размером в почтовую открытку). Пульт устанавливаВнется на рабочем месте ученика. Существуют несколько дополнительных приспособлений, позволяющих эконоВнмить время при перемотке магнитной ленты и других операциях с магнитофоном, однако ничего существенно нового в учебный процесс эти приспособления не вносят и характер устройства не меняют.

Некоторые авторы (отечественные и зарубежные) предлагают делить устройства с индивидуальными маВнгнитофонами на рабочих местах на две группытАФтранслирующие и нетранслирующие. В первом случае общая фонограмма подается на индивидуальные магнитофоны и записывается на каждом из них. На индивидуальных магнитофонах фонограмма воспроизводится по мере тоВнго, как ученик готов ее выполнить. В нетранслирующих устройствах на каждом из индивидуальных магнитофоВннов воспроизводится не общая для всех, а своя особая фонограмма. Нетрудно заметить, что в данном случае мы имеем дело не с классификацией устройств, а с разВнличными формами использования одного и того же устВнройства. Если говорить именно о конструкции устройстВнва, то существует только один тип устройства с рабоВнчими местами, оборудованными магнитофонами, в котоВнром не предусмотрена возможность трансляции общей программы. Это так называемые фонозалы в высших учебных заведениях. В каждом из таких фонозалов усВнтановлены десятки, а иногда сотни рабочих мест, и предназначаются они для индивидуальных консульВнтаций.

Описание оборудования будет неполным, если мы не рассмотрим вопрос о так называемых полукабинах, явВнляющихся в глазах неспециалистов главным атрибутом лингафониого устройства. Прежде всего следует иметь в виду, что такие полукабины не предназначены для звуВнкоизоляции. Современные узконаправленные микрофоны отлично решают проблему звукоизоляции без каких либо кабин. Эти микрофоны не Влсобирают шумыВ» и полностью обеспечивают автономность каждого из рабочих мест (иными словами, все ученики могут говорить одновременно, не мешая друг другу). Зачем же тогда нужны перегородки между рабочими местами? Перегородки (полукабины) появились в таких лингафонных устройствах, которые принято называть ВлбиблиотечнымиВ». Библиотечные устройства предназначаются для самостоятельной работы учеников, в ходе которой учителю отводится роль консультанта. Поскольку в этом случае каждый из учеников работает по индивидуальному плану, то изолирующие перегородки (полукабины) несомненно полезны, но выполняют они чисто психологические функции. Изолированный от тех, кто работает над другим учебным материалом, ученик получает возможность выполнять устные упражнения спокойнее и более сосредоточенно. Присутствие соседа не стесняет и не сковывает его. Это обстоятельство особенно важно именно потому, что работа ведется устно. Вместе с тем совершенно очевидны и ограничения, которые накладывает на учебный процесс установление полукабины. Практически исчезает возможность проводить урок, использовать коллективные формы обучения. В последнем случае полукабины не просто бесполезны, но и вредны. Именно по этой причине и получили широкое распространение лингафонные устройства открытого типа, в которых рабочие места не разгорожены, а ученики не разобщены. В устройствах открытого типа телефонно-микрофонные гарнитуры в комплекте с усилителями обеспечивают ученику необходимую звукоизоляцию на период выполнения аудиоактивных упражнений при устной тренировке, но нисколько не мешают проведению урока, не мешают коллективной работе учеников.

Аудирование. После описания типов лингафонных устройств возникает вопрос, как с помощью лингафона происходит процесс обучения аудированию?

Плодом недоразумения или заблуждения является, прежде всего, утверждение, что для воспроизведения фонограмм, как образцовых, так и любых других, необходимо именно лингафонное устройство, то есть сиВнстема звукотехнической аппаратуры. В действительноВнсти для этого нужно не лингафонное устройство, а звуковоспроизводящий аппараттАФмагнитофон или элекВнтрофон. С точки зрения возможности воспроизведения фонограммы система радиоаппаратуры (лингафон) никаких преимуществ перед отдельным радйоаппаратся не имеет. Все, что может воспроизвести магнитофон, включенный в систему, может воспроизвести и магнитофон, ни в какую систему не включенный. Несколько более дискуссионным является утверждение, что прослушивание через головные телефоны создает лучшие условия для аудирования. Действительно, ряд физиолоВнгов утверждает, что в тех случаях, когда звук дается в механической записи и ученик не видит лица говорящего, звук воспринимается лучше, если его источник нахоВндится у височных долей головного мозга. Это утверждение физиологов по-разному оценивается методистами, занимающимися обучением аудированию. Если правы физиологи, говорят одни методисты, то при обучении аудированию действительно целесообразно использовать головные телефоны.

Мы не собираемся оспаривать утверждение физиолоВнгов, говорит другая группа методистов, но следует ли из этого, что при обучении аудированию целесообразно ставить ученика в условия, которые в обычных ситуациВнях общения не встречаются или встречаются крайне редко? Разве не разумней уже в ходе учебного процесса попытаться воссоздать наиболее типичные условия то есть такие, которые встречаются в жизни в абсолютВнном большинстве случаев?

Можно было бы, разумеется, принять точку зрения любой из двух групп методистов, если бы не одно сообряжение чисто технического порядка. Дело в том, что полоса пропускания частот у обычных головных телефоВннов, которыми оборудованы наши лингафонные устройВнства, значительно уже, чем у динамических головок (громкоговорителей) такого же класса. Головные телеВнфоны ВлрежутВ» как низкие, так и высокие частоты, что неизбежно создает дополнительные трудности при восВнпроизведении фонемного состава слова. При восприяВнтии родной речи или знакомого текста на иностранном языке этот технический недостаток не играет сущестВнвенной роли. Заранее хорошо зная фонетический состав слова, мы предвосхищаем, антиципируем его звучание, воспринимая ВлредуцированныеВ» прибором фонемы без особых трудностей. По-иному обстоит дело с малознаВнкомыми словами, звуковой состав которых мы не антиВнципируем. В этом случае неясность при передаче звучания фонем создает трудности, зачастую непреодолиВнмые. В справедливости сказанного здесь легко убедитьВнся каждому пользующемуся обычным бытовым телефоВнном. Мы без каких-либо затруднений воспринимаем речь собеседника на родном для нас языке до тех пор, пока она не содержит имен собственных или географиВнческих названий. Сталкиваясь с незнакомыми словами, звуковой образ которых нельзя антиципировать, мы начинаем испытывать серьезные трудности. Отсюда тАФ просьбы говорить медленнее, четче и, наконец, ВлпередаВнвать по буквамВ».

Так обстоит дело с упражнением в аудировании. Следует признать, что в этом плане лингафонные устВнройства не открывают для учеников сколько-нибудь суВнщественно важных новых возможностей и не создают условий для повышения эффективности уже имеющихся.

Упражнения для обучения аудированию. Рассматривая аудирование как процесс смыслового восприятия речи,необходимо выделить два его уровня: сукцессивный и симультанный. Первый уровень связан с осмысливанием не только содержания речи, но и ее формы, а следовательно, с преодолением фонетических и лексико-грамматических трудностей; второй - с преодолением трудностей содержательного, смыслоВнвого и психологического планов. Различают два основных вида упражнений для обучения аудированию: тренировочно-коммуникативные (для преодолеВнния языковых трудностей аудирования) и коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому восприятию речи).

Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражнеВнний является то, что содержание высказывания в них задано заранее. ВнимаВнние учащихся концентрируется главным образом на языковых явлениях.

Коммуникативно-познавательные упражнения предполагают оперироваВнние усвоенным языковым материалом в речевой ситуации, имитирующей усВнловия естественного общения.

Названные два вида упражнений тесно взаимосвязаны. Их дозировка и сочетаемость зависят от этапа обучения, сложности учебного материала, конкретной практической задачи. Целью тренировочно-коммуникативных упражнений является отработка понимания языковой формы диалогическоВнго и монологического сообщения, то есть того, что могло бы затруднить его восприятие и понимание. Этот вид упражнений строится на уровне значения слов, словосочетаний, фраз, несложных высказываний. Высказывания могут представлять собою одно-два диалогических единства, два-три логически свяВнзанных предложения. Тренировочно -коммуникативные упражнения являютВнся необходимым этапом для обучения восприятию речи на уровне смысла. Коммуникативно-познавательные упражнения строятся на материале связноВнго диалогического или монологического текстов в рамках, обусловленных ситуадией высказывания. Следует заметить, что значительную часть тренироВнвочно-коммуникативных упражнений для аудирования можно выполнять во внеаудиторное время. Восприятие иноязычной речи в условиях естественной коммуникации предполагает наличие высокоавтоматизированных навыков и умений, которые включают: а) вычленение из речевого сообщения незнакоВнмых явлений, их дифференциацию и уяснение; б) идентификацию диалогиВнческих и монологических речевых сообщений в различных условиях их предъявления; в) удержание в оперативной памяти высказываний различной длины и различного объема; г) соотнесение звуковых образов с семантичесВнким значением речевых единиц.

В системе тренировочно-коммуникативных упражнений, предназначенВнных для обучения аудированию, различают те же виды упражнений, что и для обучения говорению. Разница между ними заключается в том, что первые имеют своей целью обучение рецептивной стороне речевой деятельности, а вторые тАФ репродуктивно-продуктивной. Тренировочно-коммуникативные упражнения представлены следующими видами: имитационные (простое, расширенное и избирательное воспроизведение), дифференцировочные (контрастное, простое и расширенное воспроизведение), подстановочные (с различными уровнями подстановочных элементов), трансформационные (преобразование формы, времени, лица и числа, расширение и соединение предложений).

Имитационные (повторительные) упражнения направлены на формироВнвание навыков узнавания (идентификации) в потоке речи звуков, слов, выражений, интонационных и грамматических структур, синтаксических форм предложения. Структура имитационных упражнений, как и всех остальных упражнений тренировочного типа, предполагает наличие инструкции, образца для подражания, паузы для воспроизведения, ключа для самоконтроля и коррекции. Самоконтроль, который может осуществляться по ключам в устВнной и письменной форме, не исключает и контроля преподавателя. Проверка и самопроверка осуществляются в основном в плане узнавания, а не воспроизведения, ибо при обучении аудированию основная цель тАФ понимание воспринятого, а не передача сообщения. Тем не менее следует использовать также и задания, сочетающие в себе аудирование и говорение,тАФ последова-гельное воспроизведение воспринимаемого материала вслед за диктором, пересказ отдельных фрагментов услышанного, составление плана и подбор заглавия к прослушанному материалу.

Тексты для аудирования должны быть идейно выдержаны, носить преимущественно фабульный характер, являться образцами подготовленного и неподготовленного диалогического и монологического высказывания.

Дифференцировочные упражнения служат для обучения учащихся разВнличению на слух речевых образцов и их компонентов, легко уподобляющихВнся друг другу в речевом потоке. Эти упражнения обычно следуют за имиВнтационными. Необходимость такого вида упражнений обусловливается псиВнхологическими особенностями становления произносительных навыксз, в основе которых лежит механизм дифференциации. Формирование навыков дифференциации звуковых явлений происходит успешнее в результате с cмыслового и акустического подкреплений, позволяющих выделить на слух элеВнменты тех звукокомплексов, которые на первых порах не различаются из-за тонких фонематических различий; слуховое внимание пропускает их обычно незамеченными. Наличие контрастирующих элементов в упражнениях усиВнливает звуковые ощущения, делая их более рельефными.

Эффективность дифференцировочных упражнений зависит от правильВнного подбора противопоставлений речевых образцов, их структурных, лекВнсических и фонетических компонентов.

Дифференцировочные упражнения включают следующие виды: 1) опреВнделение указанных звуков в слове; 2) определение количества слов в речеВнвом образце; 3) дифференциация отдельных звуков; 4) дифференциация служебных слов, легко уподобляющихся друг другу в речевом потоке по звучанию, но различных по значению; 5) определение степени соответствия речевого отрезка (фразы, реплики, диалогического единства, монологичесВнкого высказывания) изображению и т.д.

Подстановочные упражнения для обучения аудированию предполагают выбор и замену отдельных слов, словосочетаний в составе речевого образца без изменения его структурной рамки. Эти упражнения направлены на осмысление высказывания и, в первую очередь, его лексического материала.

Трансформационные упражнения, используемые для обучения аудированию, предполагают сокращение или расширение воспринятого на слух высказывания, реконструирование высказывания с опорой и без опоры на видеограмму.

Для развития психических механизмов, играющих важную роль в смысВнловом восприятии речи, проводятся коммуникативно-познавательные упражВннения. Их цель тАФ формирование следующих навыков и умений: 1) членение текста на смысловые отрезки и удержание их в памяти; 2) обобщение основВнных смысловых связей текста и определение его главной мысли; 3) предскаВнзание возможного завершения текста или его части; 4) восприятие эмоциоВннально-оценочной и побудительно-волевой информации и соотнесение ее с сиВнтуацией общения; 5) оценка содержания текста и проникновение в подтекст и др.

Перечисленные навыки и умения формируются на основе серии коммуВнникативно-познавательных упражнений, включающей ответы на вопросы, требующие аргументации в связи с прослушанным; составление плана восВнпринятого сообщения; передачу основной мысли текста и подбор заглавия к нему; краткий пересказ содержания текста; называние главных событий и фактов воспринятого сообщения; оценку прослушанного; характеристику участников диалога; пересказ эпизодов, предшествующих главному собыВнтию; возможное продолжение текста; придумывание ситуаций по аналогии с воспринятым, замена в них действующих лиц, времени или места событий;

составление письменного резюме воспринятого на слух текста; драматизаВнцию текста; критический анализ прослушанного текста в ходе его обсуждеВнния.

Такие упражнения выполняются студентами в лингафонном кабинете после аудирования текста (не более 3-5-ти минут звучания). Преподаватель осуществляет контВнроль деятельности учащихся, без которого ее нельзя было бы считать завершенной.

Подобные упражнения тесно связаны с говорением. На основе аудируемого текста после проверки его понимания переходят к вопросам, ответам, пересказам, оценке содержания, то есть к упражнениям в говорении. ПровоВндить подобные упражнения желательно в лингафонном кабинете аудиопассивного или аудиоактивного типов. Занимать для этих целей аудиокомпаративные лингафонные кабинеты тАФ экономичесВнки невыгодно и методически нецелесообразно.

ОБЪЕКТЫ КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ

В этом разделе рассматриваются вопросы выделения объектов контроля в аудировании иноязычной речи с позиций теории реВнчевой деятельности. Как вид речевой деятельности аудирование представляет собой сложное речевое умение понимания на слух текста при одноразовом его восприятии. В механизме понимаВнния в аудировании выделяют три составные части: побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную.

Побудительно-мотивационная часть предполагает наличие внутренних и внешних мотивов. Под внутренней мотивацией пониВнмаются потребность, интерес или желание понять и осмыслить воспринимаемую информацию. Внутренняя мотивационная сторона аудиодеятельности может быть представлена следующими мотиваВнми:

а) извлечение новой информации, ее осмысление и интерпреВнтация - реализация коммуникативно-познавательных мотивов;

б) овладение действиями и операциями, входящими в состав аудио-деятельности - овладение аналитико-синтетической и исполниВнтельной сторонами деятельности в условиях вуза;

в) овладение операциями переноса усвоенных действий по смысловому восприяВнтию аудиосообщения на процесс обучения учащихся аудированию иноязычной речи.

Внешняя сторона побудительно-мотивационной части деятельВнности - стимулирующая - обусловлена объяснениями, распоряжеВнниями, указаниями, заданиями, установками преподавателя, ориВнентирующими на мыслительную деятельность. В качестве внешних мотивов деятельности можно выделить:

а) наличие и характер усВнтановки;

б) адекватность упражнений - стимулов-заданий выполняеВнмым действиям и операциям, характеру и смысловой структуре текВнста.

Аналитико-синтетическая часть деятельности аудирования характеризуется "анализом способа формирования и формулирования мысли другого человекатАЭ4

, в которую входит внешне не выраженВнная исполнительная часть. Формой реализации аудиодеятельности "служат перцептивные, мылительные, мнемические и моторные действия"5. Под перцептивными действиями понимаются операции по восприятию, узнаванию и пониманию языковой - фонетической, лексической и грамматической - информации аудиосообщения. ПерВнцептивно - мыслительные и мыслительные и мыслительно-мнемические действия, объединенные в одну группу, распадаются на действия по языковому и смысловому прогнозированию (антиципаВнции, предвосхищению) речевого сообщения; действия по декодиВнрованию (вычленению единиц смысловой информации, информативВнного анализа); действия завершающего синтеза, предполагающие различного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.

Сложная структура аудиодеятельности обусловливает компоВннентный состав аудитивного умения - умений первого порядка, направленных на языковое и смысловое прогнозирование речевоВнго сообщения; умений второго порядка, направленных на пониВнмание композиционно-смысловой структуры аудиосообщения; умеВнний третьего порядка, включающих компрессию и интерпретацию сообщений, не выраженных во внешней речи. Перцептивные действия входят навыковым компонентов в сложное аудитивное умение. Как отмечается, "речевые операции, в осВннове которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений, обеспечивающие молнеиносное их понимание при восприятии устной речи можно назвать навыком аудиоования".6

Из данных различных исследований следует, что в струкВнтуре текста можно выделить основную тему, подтемы сообщения, главную мысль, выраженную эксплицитно или имплицитно, основВнные факты и детали, подтверждающие главную мысль, наличие подтекста, т.е. выделить смысловую информацию, содержащуюся в тексте. Как известно, основная цель в рудировании - извлеВнчение смысловой информации. Термин информация имеет два знаВнчения: общепринятое бытовое значение (слушающего о чем-то инВнформируют, "обычно отождествляется с номинацией, смыслом, содержанием") и терминологическое значение для определения воспринимаемых "новых сведений о предметах, явлениях, отношеВнниях, событиях объективной действительноститАЭ.7 Выделенные З.И.Клычниковой четыре группы "информативных категорий" или "категорий смысловой информации" соотносятся с тремя видаВнми информации, рассматриваемых И.Р.Гальпериным: содержательно-фактуальной, то, что может служить ответом на вопрос "О чем этот текст?", это "факты, события, процессы, явления, гипотезы и т.д. и их характеристики"; содержательно-концептуальной, т.е. авторское понимание причинно-следственных связей, отношений между явлениями и содержательно-подтекстовой, информацией имплицитной, но выводимой из "способВнности предложений порождать дополнительные смыслы, благоВндаря разным структурным особенностям, своеобразию сочетаний предложений, символике языковых средств".8

Для выделения объектов контроля существенным представВнляется соотнесение структурных компонентов аудиодеятельности с текстом в качестве объекта смыслового восприятия. ИерархиВнческим составляющим аудиодеятельности - действиям и операциВням, обусловленным смысловой структурой текста, должна соотВнветствовать определенная структура навыков и умений. Таким образом определяется следующий комплекс аудитивных умений:

I. Умения извлечения содержательно-фактуальной инфорВнмации:

1) на стадии прогнозирования - по заголовку, началу текВнста, предварительной беседе предположить тему, подтемы, отВндельные факты, детали;

2) на стадии смыслового анализа - выявить тему, подтемы, основные факты, необходимые для понимания детали; выВнделить новую информацию; определить, что известно о предмете сообщения; выделить главное; определить, что является второВнстепенным;

З) на стадии компрессии и интерпретации - объединять отдельные факты информации в более крупные смысловые блоки; соотносить получаемую информацию с уже услышанной; устанавВнливать связь между отдельными фактами получаемой информации; соотносить воспринимаемую новую информацию с ранее известВнной;

II. Умения извлечения содержательно-концептуальной инВнформации:

1) на стадии прогнозирования - предположить точку зреВнния автора, цель сообщения;

2) на стадии смыслового анализа - выявить главную мысль, выявить точку зрения автора, определить цель сообщения;

З) на стадии компрессии и интерпретации устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации; обобщать; делать выводы; оценивать сообщение с точки зрения его инфорВнмативной значимости, проблемности, соответствия интересам слушающего.

III. Умения извлечения содержательно-подтекстовой инфорВнмации на основе извлеченной содержательно-фактуальной и содерВнжательно-концептуальной информации:

- определять наличие или отсутствие подтекста; выявлять подтекст, соотносить подтекст с выявленной содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной информацией.

Следует отметить, что умения смыслового восприятия текВнстов могут варьироваться и изменяться в соответствии с приВннадлежностью текста к какому-либо функциональному стилю, жанВнру, в соответствии с композицией текста, формой и видом коммуВнникации.

Таким образом, аудитивное умение может рассматриваться как сложное, многокомпонентное умение, состав которого обусВнловлен структурой аудиодеятельности, видами информации и смысВнловой структурой текста. Поэтому при обучении аудированию объектами контроля могут быть отдельные умения, на формироВнвание которых были направлены действия учителя, а при провеВндении итогового контроля проверяется сформированность умений в их сложной взаимозависимости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение хотелось бы рассмотреть вопрос об основных проблемах, которые должен решить учитель при организации урока с применением ТСО. ТСО прочно вошли в учебно-воспитательный процесс, стали сегодняшним днем школы. И ясно, что точный и тщательный контроль за такими уроками будет содействовать улучшению качества уроков и обучения и повыВншению квалификации учителя. При этом нельзя забыВнвать, что урок с применением ТСО неизбежно влияет на последующие уроки по данной теме, от его качества заВнвисит устойчивость знаний тАФ ведь урок с ТСО наиболее насыщен и в учебно-информационном, и в эмоциональВнном плане.

Сложность анализа урока с применением ТСО еще и в том, что этот урок необычен. Использование кино или лингафона в классе происходит сравнительно редко. Следовательно, анализировать урок с применениВнем ТСО как обычный урок, где применяется наглядное пособие, приходится нечасто.

Какие же основные проблемы должен решить учиВнтель при организации урока с применением ТСО?

Целесообразность применения ТСО.

Применение ТСО должно определяться содержанием темы, материалами предыдущих и последующих уроков.

При анализе урока нужно прежде всего решить, цеВнлесообразно ли применение ТСО на данном уроке.

Целесообразность решается, во-первых, содержанием изучаемого материала и, во-вторых, специфическими особенностями данного средства или комплекса средств.

Целесообразный отбор ТСО для урока определяется учебной целью данного урока. ТСО неВндолжно применяться ради формы.

Место ТСО на уроке тАФ это вторая проблема, на коВнторую следует обратить внимание при анализе урока. От правильного решения этой проблемы во многом зависит методика построения урока с применением ТСО.

Содержание фильма (передачи) неизбежно влияет на построение урока. Поэтому очень важно определить точное место ТСО на уроке. Здесь не может быть единых рецептов, раз и навсегда данных рекомендаций. Пожалуй, в определении места ТСО на уроке кроме содержания темы, содержаВнния и специфики пособия, цели урока особенно важно учителю учесть и такие свои особенности, как умение комментировать фильм, способность организовать и поддержать беседу-обсуждение, подготовленность к проВнведению эксперимента и т. д.

ТСО на этапе изложения новых знаний. Следует помВннить об оправдавшем себя и обоснованном психологичеВнском принципе установки. Именно установка поможет превратить ощущение в целенаправленное наблюдение, в восприятие, в процесс отбора фактов, сортировки и оценки их. Восприятие любой учебной информации, люВнбого учебного пособия обязательно связано с опытом учащихся, с их знаниями и кругозором. Опыт в сознании учащихся живет в виде представлений и принимает учаВнстие в занятиях, в работе учащихся. Как будет протеВнкать учебный процесс, как будет происходить усвоение нового материала, зависит в значительной степени от состояния учащихся, от их заинтересованности, от их готовности (установки) к самостоятельной работе. ПоВнэтому перед началом демонстрации фильма или прослуВншивания звукозаписи необходимо ясно и точно сформуВнлировать цель просмотра. При определении цели просмотра учитель долВнжен точно сформулировать задачу, он должен дать одно задание. Восприятие передачи (фильма) тАФ сложный, трудный процесс, требующий одновременного напряжеВнния и слуховых, и зрительных анализаторов (несколько меняется дело при прослушивании звукозаписи или раВндиопередачи). Если эти анализаторы, говорят психологи, работают одновременно над одной задачей, эффект обеспечен, если полученные для одновременного решеВнния разные задачи требуют усиленной работы разных анализаторов, то возникает опасность их (анализатоВнров) взаимного торможения.

ТСО на этапе закрепления знаний. На уроке с приВнменением ТСО учитель, конечно, должен стремиться к тому, чтобы обеспечить устойчивость, прочность знаний. Физиологи утверждают, что в основе наших знаний леВнжат временные связи, возникающие в коре головного мозга. Прочность этих связей в значительной степени заВнвисит от силы процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. В свою очередь (применительно к обучению), процессы возбуждения и торможения связаВнны с опытом школьников, с их активностью в момент получения знаний. Чем активнее учащиеся, тем прочнее их знания. Однако полученные связи быстро угаснут, если их не закреплять и не усилить. Наука доказала, что в процессе закрепления связей, а стало быть, упрочения знаний велико значение наглядных пособий, особенно тАФ динамичных. Вот почему очень важно организовать раВнботу в классе после просмотра, суметь тАФ хотя бы в воВнображении учащихся тАФ еще раз восстановить увиденВнное или услышанное, оживить образы. Однако значение повторения зависит от того, что делает школьник в проВнцессе повторения, как организовано закрепление.

ТСО на этапе проверки знаний. В процессе опроса с помощью ТСО открывается возможность сделать фильм, диафильм, звукозапись материалом практического приВнменения знаний учащихся тАФ такая проверка действенВннее, много точнее, чем обычный пересказ заученного паВнраграфа из учебника. И опытная проверка знаний школьВнников, организованная с помощью технических средств, дает подчас неожиданные, но очень любопытные данные.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. тАУ М.: 1981 г.
Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. тАУ М.: 1977 г.
Самойлова Г.А. Упражнения для обучения аудированию. тАУ Иностр. языки в школе, 1973 г. №5.
Ляховицкий М.В. Применение звукозаписи в обучении иностранным языкам. тАУ М.: 1979 г.
Цесарский Л.Д. Использование технических средств в преподавании иностранных языков. тАУ М.: 1966 г.
Глускин В.М. Лингафон на уроке английского языка. тАУ М.: 1978 г.
Глускин В.М. ТСО в языковых высших учебных заведениях. тАУ М.: 1975 г.
Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. тАУ М.: 1971 г.
Аблам С.Б. Использование лингафонных кабинетов в обучении иностранным языкам. тАУ М.: 1983 г.
Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. тАУ М.: 1979 г.
Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку. тАУ М.: 1979 г.
Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. тАУ Минск: 1979г.
Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. тАУ М.: 1981 г.
Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в школе. Под. ред. В.А. Слободчикова тАУ М.: 1986 г.
Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов. тАУ М.: 1975 г.
Бордулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом ВУЗе. тАУ М.: 1968 г.
Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и высшей школе. Под. ред. Л.И. Фомина. тАУ Свердловск: 1980 г.
Иванова-Цыганова В. И. Кинохрестоматия и проблема слухозрительного синтеза. ВлИностранные языки в школеВ», 1968, № 4.
Ковалевский М. Т. Система лабораторных упражнений с магнитофоВнном и ее роль в формировании навыков устной речи. ВлИностранные языки в школеВ», 1965, № 6.
Краевский В. В., Солнцев В. Е. и Цесарский Л. Д. Сборник дикторВнских текстов на английском языке к учебным кинофильмам и диаВнфильмам. Пособие для учителей. М., 1962.
Либерман А. С. Магнитофон на уроке. ВлИностранные языки в шкоВнлеВ», 1993, № 5.
Ляховицкий М. В. Работа с магнитофоном при обучении иностранВнным языкам. Пособие для учителей. М., ВлПросвещениеВ», 1965.
Панов А. И. Магнитофон на уроге. ВлИностранные языки в школеВ», 1964, № 5.
Рожкова Ф. М. Кинофильмы на уроках английского языка. М., ВлПросвещениеВ», 1967.
Технические средства в обучении иностранным языкам в школе. Сборник статей. Под ред. 3. С. Харьковского. М., Изд-во АПН РiСР, 1963.
Турий Г. А. Голубой экран в классе. ВлИностранные языки в школеВ», 1963. № 5.
Турий Г. А. Использование технических средств для создания ситуВнаций. ВлИностранные языки в школеВ», 1965, № 2.
Цесарский Л. Д. Использование технических средств в преподавании иностранных языков. М., ВлПросвещениеВ», 1966.
Эпельбаим Б.Н. Диафильм на уроке. ВлИностранные языки в школеВ», 1964.№3.

1 Е с ю и и иа А. М., Л а п и д ус Б. А. Понимает ли слушающий слова, усВнвоенные им в чтении?тАФ Иностр. яз. в школе, 1972 г. № 4, с. 54тАФ63.

2 Золотницкая С. П. Кабинет иностранного язык: п общеобразовательной школе.тАФВлИностранные языки в школеВ». 1974, № 4, с. 54.

3 Глускин В.М. ВлЛингафон на уроке английского языкаВ». тАУ М.: 1978 г.; стр. 11.

4 Зимняя И.А. Психологическая характеристика слуВншания и говорения как видов речевой деятельности. - ИностранВнные языки в школе, 1973. № 4, с. 72.

5 Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения гоВнворению на иностранном языке ,-М,: Просвещение, 1978, с. 51.

6 Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку. Л., 1977, с. 112.

7 Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистическоВнго исследования. М.: Наука, 1981, с. 28.

8 Гальперин И.Р. Там же, с. 27-45.

Вместе с этим смотрят:

Принципы организации дискуссионных клубов. Дебаты в средней школе
Причины неуспеваемости школьников
Проблема взаимоотношений родителей и детей
Проблема нравственного воспитания в русской педагогической мысли XIX века