Словарь ребенка как основа развития речи

Министерство общего и профессионального образования РФ

Орский педагогический колледж

Словарь ребенка - основа развития речи детей.

Курсовая работа

Студентки группы 97А

Белашовой Т.А.

  Научный руководитель

Толкачева Л.В.

Орск

2000

Содержание.

1. ВведениетАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжстр.3
2. Формирование словаря у дошкольниковтАжтАжтАжтАжтАж стр.4- задачи развития речи и словарятАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.стр.4- особенности усвоениятАжтАжтАжтАжтАж.тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.стр.7- обогащение словарятАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.стр.9- активизация словарятАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.тАжтАжтАжтАж.стр.16- работа над смысловой стороной слова.тАжтАжтАжтАжтАж.стр.20
3. Методы и приемы работы над словарем. тАжтАжтАжтАжтАжстр.23
4. Выводы по теме. тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.стр.35
5. Приложения. тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.тАжтАж.стр.37
6. Библиография. тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж..тАж.стр.38

I. Введение.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Не маловажную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играют родители. Взрослые должны помнить, что потребность ребенка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Книгу для чтения ребенку нужно выбирать учитывая возраст, интересы и развитие. Детей старшего дошкольного возраста привлекает больше содержание текста, хотя и иллюстрации к книге они с удовольствием рассматривают. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Не обязательно это делать сразу, можно через некоторое время поговорить с ребенком о прочитанном. Это приучает ребенка анализировать суть прочитанного, воспитывать ребенка нравственно, а кроме того, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова. Ведь чем совершеннее речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе. Также в формировании культуры речи детей пример родителей имеет большое значение. Таким образом, в результате усилий родителей, с их помощью ребенок учиться правильно говорить, а значит, он готов к овладению чтением, письмом в школе. Родители не должны забывать о том, что чем совершеннее речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе. В формировании культуры речи детей пример родителей имеет большое значение. В результате общения с родителями к 6-7 годам обычно обладает значительным словарным запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного языка. В этот период происходит интенсивное обогащение словарного запаса ребенка, в результате приобретения ребенком новых знаний о незнакомых предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для его будущего обучения.

Таким образом, в результате усилий родителей, с их помощью ребенок учиться правильно говорить. К старшему дошкольному возрасту фонематический слух достигает такого уровня развития, что ребенок может осуществлять звукобуквенный анализ слова, а значит готов к овладению чтением, письмом в школе.

II. Формирование словаря у дошкольников.

Задачи развития речи и обогащения словаря.

       Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. В зрослые тАФ хранители опыВнта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. ПеВнредать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. ЯзыктАФ тАЬважнейшее средство человеческого общениятАЭ.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей доВншкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения тАФ одна из главных. Эта общая заВндача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закре пления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связВнной речи, воспитания интереса к художественному слову, подгоВнтовки к обучению грамоте.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладеВнвают важнейшей формой речевого общения тАФ устной речью.

Речевому общению ребенка со взрослым предшествует , эмоВнциональное общение. Оно является стержнем, основным содерВн жанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовител ьВнный период развития речи на первом году жизни. Ребенок отВнвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражается эмоциональ Внным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов. В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на Особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово всегда обоВнзначают вполне определенное действие (встань, сядь), конкрет Внный предмет (чашка, мячик), определенное действие с предмеВнтом (возьми мячик, дай куклу), действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, дейстВнвий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руковоВндить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощВнряя или запрещая их.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают саВнмые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудоВнвольствие, т. е. чувства, но не мысли. Этого становится совершенВнно недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослым (а такВнже с другими детьми), усложняются движения и действия, расВнширяются возможности . познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще просто невозможно.

При эмоциональном общении ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый привлекает его внимание к чему-то, он как бы переключает часть этой заинтересованности на предм ет, действие, другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоциональВнное общение, не тАЬобментАЭ эмоциями ради них самих, а общение по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для реВнбенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развиваВнется понимание слова, речи. Появляется элементарное неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвечаВнет только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень таВнкого пониман ия достаточен для того, чтобы малыш мог осмысВнленно реагировать на замечания, просьбы и требования в обыВнденных, хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослым: он привлекает их внимани е к себе, к какому-нибудь предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков.

Произнесение звуков при инициативном обращении имеет осоВнбенно важное значение для развития речевого общения: здесь заВнрождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека. Столь же важно подражание звукам и звуВнкосочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из ре чи окружающих взрослых. Первые осмысленны е слова появляются в речи ребенка обычВнно к концу первого года. Однако, во-первых, их недостаточно тАФ всего около 10 ( мама, деда, ням-ням, ав-ав и т. п. ), во-вторых. малыш очень редко употребляет их по своей инициативе. ПриВнмерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использоВнвать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые предложения. Характерная осоВнбенность этих предложений состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме: исе мака (еще молоВнка), мака к ап ать (молоко кипит), кисень пецька (кисель на пеВнчке), мама бобо (маме больно) . Предложения включают два слова; три и четыре слова появляются позже, к двум годам.

Даже такая несовершенная по своей форме, по грамматичеВнской структуре речь сразу значительно расширяет возможности речевого общения взрослого и ребенка. Малыш и понимает обращенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, выВнсказывать свои мысли, желания, просьбы. А это, в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным словам, хоВнрошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в предложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенныВнми ранее.

К полутора годам ребенок использует в активной речи приВнмерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличиваВнется тАФ до 300 слов и более. Индивидуальные различия в развиВнтии речи бывают очень большими, и приведенные данные, коВннечно, приблизительны. Но главное событие в развитии речи в этот период (к концу второго года) заключается не в количестВнвенном росте словаря, а в том, что слова, которые малыш исВнпользует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматичеВнскую форму: девочка села, девочка сидит, лопатку баба деля (сделала) (примеры из книги А. Н. Гвоздева).

С этого времени и начинается один из важнейших этапов овВнладения родным языкомтАФовладение грамматической структуВнрой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, и основные грамматические закономерности ребенок усваивает к тремтАФтрем с половиной годам. Так, к этому времени он употВнребляет в своей речи все падежные формы (без предлогов и с многими предлогамитАФна волка похож, под землю спрятался и т. д.), формы глаголов, сложные предложения с союзами: Во сне видал, что волк укусил мне руку; Форточка открыта, чтобы проветрилось . К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существитель ные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, на речия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междоВнметия .

Нередко к началу четвертого года жизни усваиваются и все звуки родного языка, включая р, л, ш, ч, ж, щ, ц. Все это не означает, однако, что дальше ни самому ребенку, ни окружающим его взрослым не предстоит потрудиться, соверВншенствуя его владение языком. Ведь многие тонкости, трудности, исключения из правил, в изобилии имеющиеся в системе языка, малышу еще предстоит усваивать. Вспомним, например, тАЬзнаменитыйтАЭ глагол хотеть. Кроме того, ребенок овладевает разговорной речью, и это обусловливает некоторые особенности усвоения сред ств его родного языка. Например, в разговорной речи взрос лых практически отсутствуют причастия и деепричастия (пры гающий, прыгая и т. п .). Нет их и в речи ребенка.

Владение родным языкомтАФэто не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное (Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро). Ребенок должен , научиться рассказывать: не просто назвать предмет (Это тАФ яблоко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свой ства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий точно понял говоря щего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т.е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточВнно хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнитель Внных вопросов и уточнений.

  В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышВнления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать ос новные (для данной ситуации общения) свойства и качества, уста на вливать причинно-следственные, временные и другие отВнношения между предметами и явлениями.

Связная речьтАФэто не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно поВнстроенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говоВнрить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Самые простые задания на построение связного высказываВнния (например, пересказ простой небольшой сказки) предъявВнляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, наВнпример, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п.); 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к боВнлее сложным ее формам (например, к творческому рассказыВнванию).

Приводится также работа по обогащению и активизации слоВнваря, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимытАФслова с противоположным значением (высокийтАФ низкий, сильный тАФ слабый и т. п.), синонимы тАФ слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п .). Обращая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о слове, употребить слово слово (примерно так: тАЬКаким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении о снеге, о том, каким ему видится снег ?тАЭ). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, слоВнво, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу тАФвключить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится деВнлом случая .

Ведь задание можно сформулировать и так, что слово слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: тАЬВспомВнните слова, в которых есть звук штАЭ, можно сказать: тАЬВ названиВнях каких предметов есть звук ш?тАЭ Другой пример. Детям дается задание: тАЬКакой дом нарисован на картинке? (Маленький ..) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про таВнкой дом? (Небольшой дом ..) Правильно, небольшой домтАЭ. ВмеВнсто вопроса: тАЬА каким другим словом можно сказать про такой дом?тАЭтАФвполне возможен другой вопрос: тАЬКак еще можно скаВнзать про такой дом?тАЭ Смысл задания не изменится, если воспиВнтатель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.

Присмотримся к тому, в чем состоит различие приводивших Внся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово слоВнво, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова слово, к поВнниманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случаВнях, когда в формулировке речевых заданий слово слово не упот ребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что используют слово.

Для дошкольников (если специальная работа с ними еще не проводилась) слова слово и звук имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыты, в ответ на вопВнрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник моВнжет произнести звук, назвать какую-нибудь букву (мэ, бэ), скаВнзать предложение или словосочетание (хорошая погода) или даВнже ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительные, обозначающие предметы (стол, стул, дерево и т. п .). Когда детям предлагают произнести какой-нибудь звук, они очень часто называют тоже какую-нибудь букву (это, кстати, не самый худший варианттАФдаже вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву). Вместо выражения тАЬслово слово (звук )тАЭ обычно употребляется выражеВн ние тАЬтермин слово (звук ), однако следует иметь в виду, что в отношении опВнределения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требоваВн ния, чем к слову.

Обогащение словаря.

Каждое слово именует определенное представление, образ или понятие. При нормальном развитии ребенка, отражающемся в языке, усвоенное им слово соответстВнвует заранее им приобретенному представлению. В перВнвые годы жизни ребенка это строгое соответствие между словом и его содержанием не нарушается, но это только в первые годы. К сожалению, уже очень рано дети приВнобретают слова, которым суждено остаться пустыми звуВнками без реального содержания. Со злом этим надо боВнроться, и наилучшим средством для этой борьбы являВнются те уроки наблюдения, о которых была речь выше. Наблюдения и изучение живой действительности способВнствуют созданию образов и представлений, долженствуюВнщих при правильном руководстве непременно спле стись с соответствующим словом.

При занятиях с маленькими детьми для расширения и х лексикона нет другого пути, кроме опыта и наблюдеВнния. Наглядным образом знакомится ребенок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает слоВнва, именующие как предмет, так и его качества и особенности. Последовательность усвоения такова: знакомВнство с предметом, образование представления, отражение последнего в слове.

Внешние восприятия, опыт, личные переживания ребенка играют в развитии его первенств ующую роль, знаВнчение же слова тАФ второстепенное и вспомогательное. Важнейшим и совершеннейшим методом преподавания в первую пору детства является культура наблюдательВнности.

Но по мере развития ребенка роль языка расширяетВнся, значение его как средства развития увеличивается. Мысль, вырываясь из сферы чувственных восприятий, нуждается в более широком поле для своего развития, в большем просторе для суждения. Путь опыта стано витВнся слишком длинным и неудобным для переработки мноВнгочисленных, все осложняющихся восприятий.

Многие достояния культурной жизни людей не могут быть изучены путем опыта и личного наблюдения. Тогда  слово перестает быть лишь средством к о смыслению маВнтериала, приобретаемого наглядностью. Оно служит возВнникновению " новых представлений, чувств человека. Жизнь, захватывая все новые русла, расширяясь, отражаясь на развитии мысли ребенка, выдвигает и новые, более разнообразные пути для развития его речи.

Заботясь о расширении запаса слов детей, надо стреВнмиться к тому, чтобы расширить этот запас за счет слова-представления, а не слова-звука.

       Но существует ряд специальных методических упражнений речи, цель котоВнрыхтАФ-расширение лексикона и речевых навыков деВнтей. Их полезно проводить с детьми старшего дошкольВнного возраста при условии ведения их живо, непринужВнденно, с учетом возрастных интересов и возможностей. Вот некоторые из видов таких упражнений. 1. Подбор эпитетов к предмету. НазываетВнся предмет, допустим собака. Какие бывают собаки?

Ответ детей 5тАФ6 лет: большие, маленькие, мохВннатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи. Добавления воспитательницы: паВнстушьи, пожарные.

       1. Узнавание по эпитетам предмета. ВоспитаВнтельница предлагает детям отгадать , чт о это:  зеленая, - которое росло у дома кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети отгаВндывают тАФ береза. В составлении таких загадок должны участвовать и сами дети. Подобные упражнения требуют правильного руководства. Они не должны выливаться в формальное нанизывание слов. Слова должны связываться со зн акомыми детям представлениями.

       2. Подбор к предме ту действий (глаголов). Ветер что делает? Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет. Лошадь что делает? Собака? Курица? и т. п.  Подбор к действиям предмета. На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, освещает. Что что?тАФСолнце.

Подбор к действию объектов. Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает? и т.п.

Высказывания детей 6тАФ7 лет: тАЬЛетает аэроплан, птиВнца, бабочка, летчик на аэроплане, жук, муха, пчела, стреВнкоза, пушинка от ветра, воздушный шар, листики желтые летят с дереватАЭ.

       3. Подбор обстоятельств Учиться можно как ?.тАФ хорошо, лениво, прилежно, с успехом, долго, мноВнго и т.п.

       4. Нюансы смысла слова домик, дом, домище: крохотный  маленький, небольшой; большой, огромный , громадный. Детям предлагают составить с этими словаВнми фразы.

Высказывания детей 6тАФ7 лет: тАЬЯ нашла крохотный грибок, я едва его заметила. Оля тАФ еще маленькая и глуВнпенькая девочка. Этот дом не большой, но и не маленьВнкий. Ленинград очень большой город. В Сиверской есть огромный лес, до конца его и не дойдешь. В Крыму есть громадная скала над самым моремтАЭ.

       5. Вставление   детьми   пропущенных слов. Воспитательница читает предложения, дети -вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т. д. Например: тАЬНа пороге сидела и жалобно мяук аВнла.. (кто ?). Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно.. (что делала ?). Кошка поймала в саду.. (кого ?). Шерсть у кошки.. (какая ?), когти.. (какие ?). Кошка лежала с котятами.. (где ?). Котята играли мячиком.. (как ?). Или: Дворник взял метлу; он будет.. . Пришел почтальон: он принес.. . Надо распилить дрова; где наша ..? Я хочу вбить гвоздь; принеси мне ..тАЭ.Затем предложения со ставляли сами дети, а доканчиВнвала -руководительница. тАЬМы сейчас будем лепить, надо принести.. . Я дежурная; мне надо вытереть пыль; где наша ..? Дровосеки поехали в лес и взяли с собой ..тАЭ.

Давая детям такие предложения, надо хорошо обдуВнмать их содержание; оно должно быть не слишком элеВнментарно и не затруднять детей. Если хорошо продумать содержание каждой фразы, выдвигать предметы и явлеВнния, детям хорошо известные и интересные, в таких заВннятиях могут принимать участие и маленькие дети .

       6. Распространение предложений. РуковоВндительница говорит: тАЬСадовник поливает.. (что? где? когда? зачем ?). Дети идут.. (куда? зачем?) и т. д.

Надо обращать внимание на правильность построения предложений.

       7. Д обавление придаточных предложени и (подведение к будущим упражнениям по граммаВнтике). Руководительница читает главное предложение, а дети доканчивают придаточное.

Предложения детей 5тАФ6 лет: тАЬСегодня надо затопить все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен. Машутку отдали в ясли, потому что мама поступила на работу. Мы пойдем завтра в лес, если будет хорошая Погода. ГоВнрод украшают флагами, потому что завтра праздник 1 Мая. Мама пошла на рынок :, чтобы купить картошки и мясатАЭ.

Если занятия ведутся с детьми, умеющим и читать, то главное предложение пишется на доске. Запись будет выглядеть так:

Кошка взобралась на дерево

Какое? -почему? зачем? -когда? -

       8. Составные части целого. Называется предВнмет, определяются его составные части, например: поездтАФпаровоз, тендер, платформы, вагоны; деревотАФ ствол , ветки, сучья, лис тья, почки и т. п. Или дается задаВнние: по частям определить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это? Или: 3 этажа, крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Что это?

       9. Упражнение на Точность номенклатур ы. Главным образом в отношении к словам, оттенки смысла которых особенно часто не улавливаются и обусВнловливают распространенные ошибки: одеть платье вмеВнсто надеть и т. п. Детям предлагаются подобные слова, а они должны вставлять их в фразы.

Предлагаются глаголы, характеризующие голоса жиВнвотных: мычит, ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, кряВнкает, кудахчет и т. п. Дети должны к каждому из них назвать соответствующее животное. Или называются жиВнвотные; дети должны подобрать соответствующие глагоВнлы тАФ г олоса.

       10. Составление предложений ленным словом. Детям дается слово;   составить предложение и включить в него С этим справляются самые маленькие дети. Высказывания девочки 3 лет 10 месяцев: тАЬКошка. Серенькая кошка села у окошка. Собака. Собачка лаяла. Коза. Коза гуляла.

Петух. Петушок, петушок, золотой гребешок! Курочка. Петух и курочка, кот и кошка, и мы неВнмножко.                  Ворона. Ворона прыг-скок, кости собирает. Аэроплан ., Аэроплан летает.

Доктор. Доктор, доктор, помогите, моя куколка больВнна, дайте ложечку варенья и стаканчик молочка.

Мячик. Мячик, мячик, мой веселый звонкий мяч, ты куда помчался вскачь? Кукла. Кукла спит, кукла Ляля. Конфета. Я конфеты кушала, вкусные. Яблоко. Я яблоко кушала, оно кислоетАЭ.

       11. Составление предложения с нескол ькими данными словами. Упражнение, рекомендуВнемое Л.Н. Толстым и применявшееся им в Яснополянской школе: даются три-четыре слова, например, собака, стаВнрик, испугаться. Дети должны вставить их в предложение. Ответы детей принимают приблизительно такую форму: тАЬСобака Залаяла, старик испугалсятАЭ; тАЬСтарик замахнулВнся палкой, собака испугалась и убежалатАЭ.

Следует добиваться, чтобы дети не повторялись в своВних примерах, по возможности разнообразили и усложняВнли их. Л. Н. Толстой делал это упражнение еще интересВннее, превращая его в игру.

       12. Объяснение слов. Следует ли объяснять деВнтям слова и требовать таких объяснений от самих детей? Л. Н. Толстой отвечает на этот вопрос определенно и в высшей степени убедительно. Он говорит: тАЬЯ убедился только в том, что объяснения смысла слова и речи соверВншенно невозможны даже для талантливого учителя, н е говоря уже о столь любимых бездарными учителями объВняснениях, что сонмище тАЬесть некий малый синедри онтАЭ и т. п. Объясняя какое бы то ни было слово, хотя, наприВнмер, слово впечатление, вы или вставляете на место объВнясняемого другое, столько же непонятное слово, или цеВнлый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово. Почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слов о почти всегда готово, когда готово понятие ; Притом отноВншение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложны й, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития. Легко скаВнзать тАФ понимать, но разве непонятно каждому, сколько различны е, вещей можно понимать в одно время, читая одну и ту же книгу? Ученик , не понимая двух-трех слов в фразе, может понимать тонкий оттенок мысли или отВнношение ее к предыдущему. Вы, учитель, налегаете на одну сторону понимания, а ученику вовсе не нужно того, что вы хотите объяснить ему. Иногда он понял, только не умеет доказать вам того, что понял вас, сам же в то Внже время смутно догадывается и воспринимает совершенВнно другое и вес ьма для него полезное и важное.

Эти глубокие по смыслу слова подтверждают те с оВн ображения, которые мы высказывали по вопросу о восприятии детьми поэзии: ценно общее в печатление, а новые слова и понятия постепенно усваиваются детьми из общего смысла речи. Это целиком и безоговорочно относится к понятиям отвлеченным, общим.

Мы пробовали предлагать детям семи лет объяснить такие слова как красота, добро. Дети не объясняют слоВнво, не вскрывают его отвлеченную сущность, а приводят конкретные проявления того или другого понятия, оценку его, вроде следующих примеров: тАЬКрасота тАФ это когда красивотАЭ. тАЬДоброта тАФ это хоро шо. Добрые люди хороВншиетАЭ.

- в школе учатся дети. саду деревья, дорожки,

Другое делотАФобъяснение слов, именующих конкретВнные понятия, предметы. С этой же задачей связана раВн бота по придумыванию загадок, о чем уже была речь и будет еще речь впереди. В данном случае детям назыВнвается предмет и предлагается определить, что это такое. К этой задаче примыкает другая тАФ классификация предВнметов по видам. Ребенок, имеющий представление об обВнщих понятиях тАЬмебельтАЭ и тАЬцветытАЭ, на вопрос: тАЬЧто таВнкое стул?тАЭ тАФ ответит: тАЬТакая мебель: на стуле сидяттАЭ. Или: тАЬЧто такое одуванчик?тАЭ тАФтАЬТакой цветок; цветет весной; он желтыйтАЭ. Вот высказывания детей 5тАФ6 лет: тАЬЧашкатАФтакая по суда. Из чашки пьют чай  молоко, кофе. Школа -СадтАФв люди, дети.

СобакатАФтакое животное, лает, с людьми живет. ДоктортАФтакой дядя, он лечит больных людей. Мышка тАФтакой маленький зверек, мышек кошка ест тАЭ.Упражнению такого рода мы придаем большое знаВнчение. Если принять в соображ ение, что оно всегда соВнпровождается поправками, высказывани ями воспит ательВнницы и детей, то оно много содействует тому, что дети начинают задумываться над тем, что формулировать свою мысль словесно возможно точно, понятно и правильВнно. Чтобы этого достигнуть, надо предлагать детям дл я объяснения лишь слова, обозначающие абсолютно знаВнкомые им предметы и явления.

13. Отгад ы вание и составление за гадок. Мы об этом уже говорили, но речь шла о составлении или отгадывании загадок, относящихся к предметам, что обВнлегчает отгадывание. Но если у детей имеется запас отВнчетливых представлен ий, то загадки, относящиеся к таВнким представлениям, отгадываются ими и без наличия соответствующих предметов или картинок.

Народное творчество создало Много загадок, характеВнризующих предметы и явления. Их надо тщательно подВнбирать, классифицировать по содержанию  возрастам детей и предлагать детям в первую очередь. Пусть дети заучат их наизусть как образцы образной народной речи.

Следует поощрять детей и к придумыванию загадок самим. Вначале это дается с трудом даже старшим деВнтям; словесное Оформление их загадок нескладно, на Внпример: тАЬТакое, на что кладут, чтобы естьтАЭ,тАФозначает тарелку; или: тАЬТакое, чтобы шить, продевать ниткутАЭ,тАФ означает иголку. Но постепенно они научаются классиВнфицировать предметы, правильно выражать свои мысли и придумывать загадки часто те хуже самой воспитательВнницы. Вот загадки детей 6тАФ7 лет: тАЬДушистый цветок , растет на колючем кусте, бывает белого, розового, красВнного цветатАЭ; тАЬПтица, которая кладет свои яйца в чужие гнездатАЭ; тАЬОвощ, растет в огороде, снаружи красный, внуВнтри белыйтАЭ и т. п.

14. Классификация предметов. К классифиВнкациям предметов и явлений по признакам, особенностям, видам можно подводить детей очень рано. Вначале эти игры веВндутся с иллюстративным материалом, главным образом с картинками. Разнообразные виды лото преследуют цели классификации предметов. С детьми 6тАФ-7 лет, получив шими соответствующую подготовку, занятия по классиВн фикации возможны и без иллюстрации.

Очень много дают и соответствующие занятия-беседы. Приводим такую беседу, Проведенную с детьми 6тАФ7 лет.

Руководительница. Дети, мы поговорим о наВн секомых. Каждый припомнит какое-нибудь насекомое и про него что-нибудь скажет. Я начну. Я скажу про муху. Летом очень много мух. тАФ Летом и бабочки есть, в саду летают. тАФ А в лесутАФмуравьи. Муравьи тоже насекомые. (Пауза.)

Ру ководител ьница. Я пройдусь по лугам, мотыВн лечки есть там.

тАФ И жучки, и букашки, и божьи коровки. тАФ И кузнечики, и стрекозы. Это все насекомые. (Пауза.)                               " Руководительница. А комар? Вот несносное на секомое.

тАФ Они кусают больно, а когда укусят, это место чеВн шется.

Руководительница. Комары не ? кусают, а жалят.

тАФ И осы жалят; меня ужалила оса. И пчелы жалят. (Пауза.)

Беседы, наподобие нами приведенной, могут быть проведены на многие темы: тАЬДомашние или дикие жиВнвотныетАЭ, тАЬСадовые или полевые цветытАЭ, тАЬФрукты и ово щитАЭ и т. п.

Вернейшим путем к тому, чтобы те или другие слова или выражения были восприняты ребенком, является частое и надлежащее употребление их воспитателем в своей собственной речи и еще большетАФживые образцы литературной, художественной речи, в которой они встречаются.

Воспитатель должен , замечать новые слова и выраВнжения, появляющиеся в речи детей впервые, стараться возвращаться к ним, употреблять их самому и привоВндить детей к - их употреблению, словом, содействовать тому, чтобы слово мало-пома лу переходило из пассив ного запаса в активный.

При беседах с детьми, в рассказах детей следует отВнмечать каждое удачное, меткое слово, предлагать замеВннять сло ва мало удачные более подходящими, придумыВнвать новые эпитеты, избегать повторений и т. п.

Хорошо после проведенной экскурсии или прочитанВнного рассказа при случае спросить детей, с какими но выми словами они познакомились, поговорить со старВншими детьми о том, зачем нужно обогащать свою речь новыми словами, поощрять их спрашивать о значении непонятных слов.

Специального внимания к себе требует распростраВнненное, но, несомненно, отрицательное явление, наблюВндаемое в речи, тАФ обилие в ней иностранных слов и выВнражений. Русский язык достаточно богат, чтобы обхоВндиться собственными средствами. Детей надо с ранних лет приучать к употреблению русских слов и выражеВнний, обращаясь к иностранным лишь в случаях безуВнсловной необходимости.

Активизация словаря

Закрепление и активизация словаря организуются в процесВнсе специальных занятий, дидактических игр и повседневного общения.

Занятиями, где осуществляется специальная работа по закреплению словаря, являются занятия по описанию предметов и обучению отгадывать и загадывать загадки.

Занятия по описанию предметов широко используют в пракВнтике работы с детьми пятого, шестого и седьмого года жизни. Часто их проводят в форме известной игры тАЬЧудесный мешоВнчектАЭ. Чтобы направить внимание детей на выделение большего числа признаков, используется игровая форма задания: тАЬКто увидит и назовет больше?тАЭ

Особое место занимают занятия по обучению отгадыванию загадок. Особая ценность этих занятий для решения задач слоВнварной работы заключается не только в том, что на них осущеВнствляется закрепление знаний об особенностях предметов и соВнответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи. Каждая загадка представляет собой картинное, образное описание предмета, его характерных особенностей. При этом часто такое описание дается через другой предмет. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов.

Чтобы максимально использовать возможности таких заняВнтий для развития речи дошкольников, при их проведении необВнходимо учитывать ряд методических положений.

Первое из них касается отбора загадок. Важно, чтобы загадВнки были доступны по содержанию, т. е. загадывались о знакоВнмых предметах, характерные особенности которых хорошо изВнвестны. Наиболее доступными по форме являются загадки двух видов: построенные как прямое описание характерных особенВнностей предмета без его называния (например, тАЬЗимой и летом одним цветомтАЭ) и так называемые метафорические, когда опиВнсание характерных особенностей одного предмета дается через другой предмет (например, загадка о еже: тАЬПод соснами, под елками бежит подушка с иголкамитАЭ).

Далее, занятия должны преследовать цель научить ребенка видеть за образным описанием реальный предмет и его особенВнности, а не запоминать отгадки к загадкам. Это ведет за собой необходимость, во-первых, внесения на такие занятия наглядВнного материала, во-вторых, обучения соотнесению словесного образа с конкретными характерными особенностями предмета, в-третьих, мотивировки ответа, отгадки, включающей доказаВнтельства расшифровки образа.

Занятия, посвященные отгадыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассматВнривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, коВнторые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей. Вторая часть занятия посвящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания воспитатель спрашивает, как ребенок догадался.

Рассмотрим, как воплощаются эти требования, на примере одного из таВнких занятий.

В тАЬчудесный мешочектАЭ воспитатель помещает четыре-пять хорошо знакоВнмых предметов, поочередно предлагает детям достать предмет из мешочка, назвать его и поставить на стол. Предмет рассматривается со всей группой детей.

Воспитатель. Что ты достал? Сережа. Карандаш.

Воспитатель. Да, это карандаш. А какого он цвета? Дети. Красного.

Воспитатель. А как вы узнали, что карандаш красный? Марина. Потому что он обкрашен красным. Витя. Потому что у него сверху красное. Петя. Он сверху красный и в середине будет красный. Воспитатель. Вы верно догадались, У нашего карандаша красная рубашка. А если бы карандаш был синий, какая бы у него была рубашка? Дети. Синяя.

Воспитатель. Какой стороной карандаша можно рисовать? О л я. Которая заточена. Воспитатель. На что она похожа? Дети. Как нос у птицы. Как клюв!

Воспитатель. Верно. А теперь посмотрите, что я сделаю (проводит карандашом по прикрепленному к доске листу бумаги). Что осталось на листе? Дети. Черта! Черта красного цвета. Воспитатель. Да, остался след. Затем ребенок достает расческу. Воспитатель. Что это ты, Кирюша, достал? К и рюш а. Достал расческу.

Воспитатель. Что это у расчески? (Показывает сначала на ручку, заВнтем на зубья.)

Дети. Ручка! Зубья. Зубы. Зубчики. Воспитатель. А для чего нужны зубья расческе? Алеша. Волосы расчесывать.

Воспитатель предлагает показать, как расчесывают волосы. тАФ Вот как зубья расчески по голове гуляюттАФволосы расчесывают,тАФ замечает он.

Аналогично рассматриваются ножницы, кукольный стол, которые дети достают из мешочка. Все предметы выставляются на стол так, чтобы они хорошо были видны детям. Затем воспитатель загадывает загадки. Ивашка, красная рубашка, где носом поведет, там след кладет. Что это? Ира. Карандаш. (Дети подтверждают правильность ответа.) Воспитатель. А как вы догадались, что это карандаш? Вера. Потому что он в красной рубашке. Это он покрашен красной краской.

Саша. Потому что где носом начертит, остается след. Воспитатель. А теперь отгадайте другую загадку. Стоят четыре браВнта под крышею одной, дружные ребята и все равны длиной. Что это? Костя. Стол это! (Дети подтверждают ответ Кости.) Воспитатель. А как вы догадались, что это стол? Витя. Потому что у стола четыре ножки, и тут говорится, что четыре братца.

Алеша. Потому что все ножки одной длины, и про это тоже есть в загадке.

Ира. И еще сказано, что у них одна крыша. Это ножки крышу от стола держат.

Затем аналогично загадываются и разгадываются загадки про расческу (тАЬЗубы не едят, не кусают, по волосам гуляюттАЭ) и про ножницы (тАЬДва конца, два кольца, посередине гвоздиктАЭ).

Занятие заканчивается тем, что воспитатель спрашивает, какая из загадок понравилась детям больше всего, просит ее повторить, помогает ее вспомнить.

Поначалу проводят два-три подобных друг другу занятия, но на разном материале. Далее содержание занятий усложняетВнся. Так, после рассматривания предметы можно закрывать, а предмет-отгадку выставлять только при мотивировке ответа. Затем можно отказаться от предварительного рассматривания и загадывать загадки о наглядно представленных предметах. В случаях затруднений воспитатель организует рассматривание того предмета, загадка о котором оказалась не отгаданной. УсВнложнением является и загадывание новых вариантов загадок об известных предметах при демонстрации их и без нее. Но во

всех случаях мотивировка отгадки обязательна. На этих же занятиях можно привлекать к загадыванию известных им загаВндок и детей; повторять старые загадки, но уже без наглядности.

Занятия по обучению детей придумыванию загадок па перВнвых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не назыВнвая его, остальные узнают его по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий являВнются игровые, например в виде игры в магазин, когда тАЬпокупаВнтельтАЭ описывает предмет, а тАЬпродавецтАЭ должен отгадать его, в виде игры тАЬотгадай по описаниютАЭ и т. п. В этих играх предмеВнты, которые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра тАЬПочтальон принес посылкутАЭ, в коВнторой каждый ребенок получает свой предмет и описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки.

Последующее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбирают одинаВнковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые маВншины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, кукВнлы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т. п.

Все это требует умения увидеть характерные детали, особенВнности данного предмета в сравнении с другими, точно обознаВнчить их словом при описании.

Со временем становятся возможны задания описать предмет через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, которую реВнбенок хочет тАЬкупить в магазине игрушектАЭ, он пользуется средВнствами сравнения: тАЬГлаза у моей куклы, как васильки, платье, как траватАЭ. Описывая мяч, говорит: тАЬОн круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояскомтАЭ.

Такое описание по сути приближается к загадке, воспитыВнвает у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует форВнмированию умения пользоваться своим запасом слов.

Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процесВнсе целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, коВнторые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. ОсобенВнно полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко используемые для детей старшего дошкольного возраста, типа тАЬСкажи наобороттАЭ, тАЬКраскитАЭ, тАЬСадовниктАЭ, тАЬЧерВнного, белого не берите, тАЬдатАЭ и тАЬнеттАЭ не говоритетАЭ, тАЬПродолжай дальшетАЭ. Содержанием такого продолжения может быть назыВнвание различных частей или качеств одного предмета или наВнзывание предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п. Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществляВнется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во вниВнмании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.

Работа над смысловой стороной слова.

Вместе с тем немаловажное значение имеет также работа над словом как единицей языка, и в первую очередь над его многозначностью. Этот подход обеспечивает собственно языковое, речевое развитие ребенка и способствует формированию качественной стороны детской лексики, развитию произВнвольности речи, умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства. В конечном итоге данная работа служит развитию связности речи и повыВншению уровня общей речевой культуры.

Таким образом, программа обогащения и активизации слоВнваря должна включать в себя, помимо задач ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углубВнления знаний о предметах и явлениях, формирования понятий, следующие задачи:

1) раскрытие многозначности слова;

2) расширение запаса синонимов и антонимов;

3) формирование умения правильно употреблять слова. Раскрыть перед детьми семантику многозначного слова поВнмогают синонимические и антонимические сопоставления.

       На этих же занятиях можно привлекать к загадыванию известных им загаВндок и детей; повторять старые загадки, но уже без наглядности.

Занятия по обучению детей придумыванию загадок па перВнвых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не назыВнвая его, остальные узнают его по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий являВнются игровые, например в виде игры в магазин, когда тАЬпокупаВнтельтАЭ описывает предмет, а тАЬпродавецтАЭ должен отгадать его, в виде игры тАЬотгадай по описаниютАЭ и т. п. В этих играх предмеВнты, которые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра тАЬПочтальон принес посылкутАЭ, в коВнторой каждый ребенок получает свой предмет и описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки.

Последующее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбирают одинаВнковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые маВншины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, кукВнлы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т. п.

Все это требует умения увидеть характерные детали, особенВнности данного предмета в сравнении с другими, точно обознаВнчить их словом при описании.

Со временем становятся возможны задания описать предмет через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, которую реВнбенок хочет тАЬкупить в магазине игрушектАЭ, он пользуется средВнствами сравнения: тАЬГлаза у моей куклы, как васильки, платье, как траватАЭ. Описывая мяч, говорит: тАЬОн круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояскомтАЭ.

Такое описание по сути приближается к загадке, воспитыВнвает у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует форВнмированию умения пользоваться своим запасом слов.

Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процесВнсе целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, коВнторые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. ОсобенВнно полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко используемые для детей старшего дошкольного возраста, типа тАЬСкажи наобороттАЭ, тАЬКраскитАЭ, тАЬСадовниктАЭ, тАЬЧерВнного, белого не берите, тАЬдатАЭ и тАЬнеттАЭ не говоритетАЭ, тАЬПродолжай дальшетАЭ. Содержанием такого продолжения может быть назыВнвание различных частей или качеств одного предмета или наВнзывание предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п. Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществляВнется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во вниВнмании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.

       На необходимость разработки приемов использования синоВннимов и антонимов в словарной работе указывается и в тАЬПрогВнрамме воспитания в детском садутАЭ. В ней рекомендуется тАЬисВнпользовать слова с противоположным значениемтАЭ и тАЬвоспитыВнвать у детей чуткость к смысловым оттенкам словатАЭ.

Кроме того, раскрытие смыслового богатства многозначного слова имеет особое значение для подготовки детей к школе, так как в программе начальных классов большое место отводится практическому ознакомлению учащихся с лексичеВнским значением слов, с многозначностью слов и синонимией.

Рассмотрим ряд заданий, которые можно давать в форме лексических упражнений (продолжительностью 7тАФ10 мин) для детей старших и подготовительных к школе групп.

1. Подбор синонимов к словосочетаниям. Детям называют словосочетания, например: весна идет, снег идет, человек идет. Обращают их внимание на то, как неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово, и предлагают его заменить. тАЬВесна идеттАФкак можно сказать по-другому?тАЭ Подбирая слоВнва, близкие по смыслу (наступает, движется, шагает), дети приВнходят к выводу, что одно и то же слово идет в предложенных словосочетаниях имеет разное значение.

Выполняя задание на подбор синонимов, ребенок, конечно, не всегда дает собственно синоним, соответствующий словар ным нормам, но все же подбирает такие слова, которые правильВн но передают смысл словосочетания. Например, к словосочетаВннию река бежит дети подбирают такие слова: течет, плывет, шуВнмит, бурлит, льется, катится, журчит и др. Среди этих ответов собственно синонимом является слово течет, а остальные могут быть названы тАЬэквивалентными заменам итАЭ.

2. Задания на составление предложений с отдельными слоВнвами (существительны ми, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда (например, большойтАФогромныйтАФгроВнмадный). Эти задания направлены на формирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, так как изВн вестно, что это нередко вызывает у детей затруднения даже пр и правильном понимании значения слова. 1 Составление предложений с заданными словам и представВнляет определенную трудность для ребенка: он должен удержать в памяти предложенн ые слова и суметь соединить их правиль но по смыслу и по законам "грамматики. Однако такие упражнения необходимы. Ведь показателем того, что слово понимается и действительно вошло в активный словарь, является умение праВнв ильно употреблять его. А значения слов с наибольшей полноВнтой и ясностью раскрываются в сочетании с другим и словами.

III. Методы и приемы работы над словарем.

Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по разВнвитию речи под названием тАЬзанятия по живому словутАЭ подразумеваем такие занятия, которые не требуют илВнлюстративного материала, а черпают содержание из гоВнтовых запасов представлений детей. К ним мы относим:

1) разговор с детьми

2) поручения и задания

3) бесеВнды

4) рассказывание

5) чтение

6) письма

7) заучиваВнние стихотворений.

РАЗГОВОР С ДЕТЬМИ

Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использоВнвать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.

В детском саду и в школе можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это дела ется. нужно идт и навстречу порывам детей делиться своими переВнживаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чего мы часто не делаем.

ПОРУЧЕНИЯ И ЗАДА НИЯ

Существует еще один методический прием, тоже свяВнзанный с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное знач ение, тАФ это методически продуманВнные поручения, которые даются детям. Прием этот шиВнроко представлен а семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекаютВнся к участию в общей трудовой жизни. Но органи зоВнванно он не представлен ни в детском саду, ни в школе .

Ребенку дается определенное поручение. ЖелательВнно, чтобы такое поручение имело практическое, ребенВнком осознаваемое значение. . При этом он должен: 1) внимательно выслушать, что ему говорят, 2) понять. содержание обращенной к нему речи, 3) запомнить скаВнзанное, 4) выполнить поручение,5) дать словесный отчет о выполненном, 6) в итоге оказать помощь. Таким образом, к активности привлекаются внимание, интелВнлект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка изВнрядная, а потому надо хорошенько продумывать сущВнность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.

Поручения старшим детям должны ноВнсить практический характер: они могут быть разнообВнразны, должны постепенно осложняться и по возможно сти завершаться точным речевым отчетом.

БЕСЕДЫ

Разговор и беседытАФв сущности два почти тождестВн венных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумеваВнем под ними организованные, планово проводимые заВннятия, цель которых тАФ углубить, уточнить и систематиВнзировать путем слова представления и знания детей.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз те  беседы соответствует их интересам и психике.

Свободная, непринужденная беседа, согретая интеВнресом, осмысленная ценностью и значительностью ее соВндержания, явля ются одним из могущественнейших факВнторов развития речи детей. Если темой беседы являются предметы и явления природы, то она может при вести к законченному описа нию, сравнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по поВн воду явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей.

Одно и то же явление может вызвать несколько тем для бесед. Во время прогулки весной дети нашли мертвую ласточку с пробитой г оловой. С ними можно провести беседы на следующие темы: 1. тАЬВыяснение причин гибели ласточкитАЭ. а) коршун заклевал (борьба в природе, о хищных птицах), б) мальчик убил камнем (этический вопрос).

2. тАЬО перелете птицтАЭ.

3. тАЬО теплых странахтАЭ.

4. тАЬЖизнь и нравы ласточектАЭ.               

Использованы, конечно, будут одна-две темы в завиВн си мости от преобладающ их у детей интересов.

Беседа ни в коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Ее цель тАФ систематизировать и закреплять живым словом знания, приобретенные опытным путем, непосредственно связанные с восприятиями детей и их живыми впечатления ми.

       Тем и для бесед могут быть чрезвычайно разнообВнразны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сад, живое общение с детьми в быту.

К методике проведения рассказывания нельзя предъВнявлять строгих, непокол ебимых требований. Рассказчик должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим проВнцессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному повоВнду, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная. Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общи ? интересы и правила прилиВнчия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иногВнда неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возглаВнсы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, воодуВн шевляют последнего.

Можно ли сопровождать рассказ демонстрированием картинок? Это зависит от особенностей и сущности расВнсказа. Художественный рассказ или сказку, конечно, нельзя: показ картин нарушит цельность впечатления. Но существует категория рассказов, рассчитанных главВнным образом на маленьких детей, требующих параллеВнлизма текста и иллюстраций. Примером этого может быть книжечка К. Чуковского тАЬЦыпленоктАЭ. Но и в этом случае картинки должны быть таковы и так предлагатьВнся детям, чтобы интерес и ход их мыслей не оторвались от содержания рассказа.

Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию соВндержания рассказа, а потому они должны быть разъясВннены детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.

Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимо е детям, расширяло круг их представлеВнний и знакомило их с Новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.

Каждое новое слово должно быть сохранено в паВнмяти детей и сделаться достоянием их собственной речи. Педагог должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить возможно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словесВнный запас детей.

Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз.

Все пока сказанное относилось к рассказыванию деВнтям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педаВнгога является образцом, которому они будут следовать.

Дети интересуются эпизодами из жизни любимой воспиВнтательницы.

Она рассказывает им о приключении на улице, свидеВнтельницей которого она была. Поскользнулась и упала женщина; корзина, которую она несла, отлетела в стороВнну, вся провизия рассыпалась. Женщина ушиблась, сама встать не может. Проходившие школьники подбежали к ней, помогли встать, стряхнули снег с ее пальто, собрали разлетевшиеся в разные стороны овощи, перевели испуВнганную женщину через улицу. тАЮ

По окончании своего рассказа воспитательница предВнлагает: тАЬДети, может быть, и вы видели что-нибудь инВнтересное? Припомните, завтра нам расскажететАЭ.

Или она рассказывает им о своей кошке. Но и у больВншинства детей есть кошки, о которых они могут расВнсказать.

Предложение рассказать то или другое вызывает у детей различное направление мыслей, и проявляемая кажды й из них индивидуальностьтАФявление в высшей степени интересное и ценное. С ледует неустанно обраВнщать внимание ребенка на то, что он должен выражать свои мысли понятно, а для этого они прежде всего дол жВнны быть понятны ему самому. Если мы хотим, чтобы наши слушатели ясно представили себе, что с нами проВнизошло на улице, заинтересовались бы нашим рассказом, мы должны сами с полной отчетливостью разобраться в том, что произошло.

Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, пристуВнпить к рассказу.

Дети обыкновенно охотно отзываются на предложеВнние рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатВн лениями тАФ насущнейшая потребность человека, кот орая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. Попробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали,тАФи к вам протянется несколько рук. И скольВнко уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего тАФ и начинается сбивВнчивое изложение с повторениями, противоречиями, остаВнновками, заиканием, постоянными: тАЬНет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это былотАЭ и т. п. Тут-то и слеВндует растолковать детям, отчего это происходит.

На предложение рассказать о собаке сознание ребенВнка реагирует только одним ясным представлением: он знал Жучку или Дружка, которого он любил, но что расВнсказывать об этом самом Дружке, он совсем не знает. Детям нужно разъяснить: тАЬРассказывать все о твоем Дружке невозможно, хотя бы потому, что времени нет: товарищи твои тоже хотят что-нибудь рассказать. А поВнтому остановись на чем-нибудь одном: расскажи нам о внешности Дружка или каком-нибудь событии его жизВнни, словом, о чем хочешь: но обдумай хорошенько, что буВндешь говорить, припомни тАФ что, где, когда было. Можно и придумать что-нибудь про твоего ДружкатАЭ. И если расВнсказ обставлен и подготовлен таким образом, он дается легко тем же детям, которые раньше двух слов связать не могли.

Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во -первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.

Такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значеВнние. В них развертывается широкая дорога для творчеВнства , д е1ей, их самодеятельности, проявления индивидуВнальности.

Ребенок вынужден брать и комбинировать слова и выВнражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически.

Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо приВн вивать соответствующие культурные навыки: как встать. вы йти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое ; позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста.

Пересказ готового литературного произведения не должен, конечно, быть вычеркнут из числа факторов, развивающих речь детей: ему должно быть только отвеВндено второстепенное место. Рассказ, прочитанный детям, должен прежде , всего служить уяснению его основной мысли, его основных частей (плана), логической и при-. чинной связи его подробностей. И только когда эта раб оВнта произведена, можно приступать к пересказу. ОбразВнцом должен опять-таки служить пересказ воспитателя. Можно передать рассказ без изменений, в собственном вольном изложении, и можно сократить его.

Следует помнить, что не все рассказы, хотя бы и доВнступные возрасту и развитию детей, допустимы для переВнсказа. Рассказы, представляющие собой совершенн ые образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определенным, ясным соотношением частей: с понятВнным, определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Излишние детаВнли, подробности затрудняют усвоение сущности, а потоВнму и осложняют самый пересказ. Вначале следует выбиВнрать рассказы возможно ясные и простые по констВнрукции.

Мы учим детей речи, которой им придется пользоваться <в их повседневной жизни. Играют ли в этой речи тАЬполные ответытАЭ хоть каВнкую-нибудь роль? . Иногда можно дать план рассказа. Положим:

1. Дети отправились в лес.

2. Неприятное приключение в лесу.

3. Возвращение домой.

По нему педагог составляет расска з. Конкретный, по возможности совершенный образец того, чего от детей требуют, больше всяких разъяснений как-то сразу ставит понимание детей на надлежащие рельсы и облегчает дальнейшую аналогичную работу над другим материалом.

Вот образец такого рассказа мальчика 5 лет 9 месяцев.

План. 1. Пропал котенок. 2. Дети его ищут. 3. Дети тАЬ входят котенка.

тАЬЖил-был коте нок Пушок, потому что он был пушисВнтый. И были дети, которые его очень любили. Вдруг ПуВншок пропал. Дети искали его под кроватью, на шкафу, в кухне; звали кс-кс-кстАФнигде нет! Они пошли в сад, зовут: кс-кс. Вдруг слышат высоко: мяу-мяу. ВидяттАФна дереве сидит Пушок: он влез, а слезть не может. МальВнчик Коля полез на дерево, снял Пушка и отнес домойтАЭ

В таких рассказах вымысел обыкновенно сплетается с фактами жизни самих детей. Так, у этого маленького рассказчика был котенок Пушок, и он видел, как мальВнчик полез на дерево, чтобы снять сидевшую там кошку.

Дети 6 лет могут придумывать рассказы по заглавиВням, вроде следующих: тАЬВаня чуть не утонултАЭ, тАЬКатя разВнбила куклутАЭ, тАЬПриключение на каткетАЭ, тАЬКак дети вылеВнпили снежную бабутАЭ и т. д.

При вод им образцы рассказов, придуман ных детьм и 6 лет на тему тАЬСлучай с мальчиком, которого послали опустить в ящик письмотАЭ.

Была только названа тема. Никакой предварительной проработки проведено не было.

Маня (6 лет 2 месяца). Учительница дала мальчику письмо отнести на почту. Он пошел. Он увидел пионеров

и с ними пошел и позабыл, что надо отнести письмо. Он долго не приходил домой. Учительница увидела, что мальчик долго не приходит. Она пошла его искать и наВншла у пионеров в отряде. Она увела его домой, а сама пошла отнести письмо.

Клара (6 лет 3 месяца). Одного мальчика послали на почту опустить письмо. Он потерял письмо и пришел домой. Его мама ругала и послала искать письмо. Идет он и видит: идет мальчик с письмом, его знакомый. Он спроВнсил: тАЬТы потерял письмо?тАЭ Он сказал: тАЬДа ,, я потерял письмотАЭ. Он взял у знакомого мальчика письмо и пошел на почту. Он опустил письмо и пошел домой. Мама спроВнсила: тАЬТы нашел письмо ?тАЭ. тАФ тАЬДа, нашел и опустил на почтетАЭ. Тогда мама сказала: тАЬЕсли ты нашел, то это хоВнрошотАЭ.

3 и н а (6 лет 4 месяца). Одного мальчика послали на почту, чтобы письмо опустить, а он потерял. Он приш ел домой, его заругали мама и папа.

Кира (6 лет 10 месяцев). Одного мальчика послали из детского сада снести письмо в почтовый ящик. МальВнчику было 10 лет. Он шел и увидел, что толпа народа стоВнит на улице. Он быстро прошел между народом и посмотВнрел. Там лежала лошадь. Она упала. Это было дело зимой. Мальчик зас мотрелся. Начали лошадь распрягать. Весь народ собрался, подняли лошадь. Мальчик вспомВннил, что надо снести письмо в почтовый ящ ик. Он быстро побежал и опустил письмо в почтовый ящик и скорее поВнбежал в детский сад.

Валя (7 лет 4 месяца) . Одного мальчика послали из школы на почту с письмом. Послали его поздновато. ПочВнта через полчаса должна была закрыться. Ему надо было бежать скорее, чтобы не закрылась почта. Этот мальчик засмотрелся, как по улице ехал разукрашенный автомоВнбиль, который показывал тАЬПетрушкутАЭ. Это было в праздВнник. Он засмотрелся и опоздал на почту. Когда он приВншел в школу с письмом, ему попало от учительницы. Она стала его ругать за то, что он смотрел на тАЬПетрушкутАЭ. Они скоро пойдут в кино и там увидят тоже тАЬПетрушкутАЭ, а незачем ему было стоять и смотреть какой-то автомоВнбиль. На другой день утром мальчик побежал на почту и отдал письмо служащему. Прибежал в школу и сказал, что он письмо отправил. В этот же день они пошли в киВнно и смотрели тАЬПетрушкутАЭ.Кара (7 лет 10 месяце в). Жил мальчик в детском д оме. Его звали Петя. Один раз учительница сказала: тАЬОтнеси на почту письмотАЭ. Он взял письмо и пошел. Это было зимой. Он идет и видит: ребята в снежки играют. Он тоже с ними заигрался. Потом видит: октябрята идут; он побежал за октябрятами и позабыл, что надо на почВнту идти. Он думает: тАЬКуда же я пошел?тАЭ И вспомнил, что надо на почту. Вот он побежал на почту, отнес письВнмо, получил расписку и пошел обратно. Пришел, а рукоВнводительница спрашивает: тАЬЧего ты так долго?тАЭ А он отВнветил: тАЬЯ с ребятами в снежки заигра лся, потом увидал октябрят, пошел за ними и забыл, что надо идти на почВнту. Потом вспомнил и пошелтАЭ. А руководительница скаВнзала: тАЬТы другой раз не забывай и не заигрывайсятАЭ.

Рассказы, придуманные детьми, вскрывают запас их представлений, направленность интересов и уровень их речевых умений.

При каждой работе следует давать детям время для обдумывания, никогда ничего не требовать сразу, так сказать с места в карьер. Ведь каждый сколько-нибудь уважающий свое дело педагог сам готовится к занятию, обдумывает и план своего рассказа, и разработку его. Вправе ли мы требовать от детей, чтобы они проделываВнли эту работу без подготовки? Этими нелепыми, к сожаВн лению, столь часто предъявляемыми к детям требованиВнями объясняются в значительной степени разбросанность и хаос их мыслей и еще больше тАФ дефекты их языка.

Нельзя не упомянуть еще об одном виде работ в этой областитАФ заканчивании детьми рассказа, работе, котоВнрой с такой страстностью предавался маленький Гете. тАЬЕсли я прерывала рассказ и отодвигала развязку до другого вечера,тАФсвидетельствует его мать,тАФя могла быть уверенной, что он докончит его сам и явится на помощь моему воображению. И когда я на другой вечер заканчивала его так, как он желал, и прибавляла: тАЬВот видишь, как ты верно отгадалтАЭ,тАФвосторгу его не было конца тАЭ. Конечно, не все дети реагируют на подобное задаВнние с гениальностью Гете, но все очень любят Вместе с этим смотрят. Педагог рассказывает детям начало р ассказа, предоставляя им придумать конец. Очень желательно даВнвать такое начало, которое предоставляло бы простор воВнображению детей разветвляться в разных, часто противоВнположных направлениях. При этом в высшей степени ин тересно следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения.

Рассказы по картинкам. Остается еще сказать о рассказах, составляемых по картинкам. КартинкитАФ материал, исключительно приспособленный к тому, чтоВнбы стимулировать к составлению рассказов. ПредставВнленные на картинке предметы объединены определенно й логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьм и нужно выбирать такие картинки, художественный замыВнсел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназначенной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребенка, облегчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребенка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в среднем около 5тАФ6 лет.

Но рассказывать детям по картинке следует гораздо раньше. Трехлетки, а иногда и двухлетки реагируют на такие рассказы с большим интересом.

Рассказывание детям по картинкамтАФодин из наибоВнлее целесообразных приемов по слушанию речи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они встанут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам детей должен предшеВнствовать образцовый рассказ педагога. Конкретно на примере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить себе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и последующий за ним может выйти за рамки картинки.

Достаточно шести -, семилетним детям прослушать 2тАФ3 примерных рассказа, чтобы они это поняли и стали на путь самостоятельного составления рассказов.

Картинку, намеченную для составления рассказа детьВнми, заблаговременно вывешивают в определенном месте. Детям нужно дать время с ней познакомиться, хорошеньВнко рассмотреть. Рассказывают дети поочередно. ПрерыВнвать рассказчика не следует. Все замечания делаются в конце.

Составлять рассказы по картинке дети должны не только индивидуально, но и коллективно. Вначале в таВнком занятии участвует сам педагог: он его ведет, не дает детям уклоняться от темы, пут ем наводящих вопросов помогает им тему. развивать, освещать ее наиболее существенные стороны. Дети высказываются, вносят в содерВнжание рассказа те или другие, иногда противоречивые подробности, спорят, приходят к соглашению. По оконВнчании этой предварительной работы кто-нибудь из детей излагает рассказ в связном виде. Такая коллективная работа, сопровождаемая обменом мнений, особенно ценВнна для развития мышления и языка.

Приводим рассказ, коллективно составленный воВнсемью детьми 7 лет по картинке тАЬЧитающие мальчики тАЭ:

тАЬНа опушке леса стоял небольшой деревянный домик. В нем жила вдова с двумя сыновьямитАФКолей и Ваней. У них была собака. Маль чики жили очень дружно. СобаВнку звали Дружок. Это было летом. Мама этих мальчиков была сельской учительницей. Коля и Ваня учились в школе, и у них было много товарищей.

Один раз под вечер, к огда Коля и Ваня кончили уроВнки, к ним в дверь постучались. Оказалось, что к ним приВншли школьные товарищитАФКостя и Митя. Когда дети поздоровались, Коля сказал: тАЬУ нас есть очень интересВнная книга, мы ее взяли в школе, в библиотеке; пойдем на крыльцо, мы почитаем и посмотрим картинк итАЭ. Они поВншли и сели на крыльцо, на ступеньках.

Вдруг слышат сзади шаги. Обернулись, видяттАФбеВнжит Дружок. Он сел рядом с ними. Коля читал вслух, и все слуш али. Умная собака тоже внимательно слушала и ни разу не помешала. Они прочли два рассказа. Потом мама Коли и Вани постучала в окно и позвала детей пить чай. Мальчики выпили чаю, поблагодарили, и Костя и Митя пошли домой, а Ваня и Коля остались в комнате. Скоро надо было ложиться спатьтАЭ.

В дальнейшем группе старших детей можно поручать составлять рассказ по картинке без участия руководитеВнля. Они совместно обдумывают его подробности и в За Внконченном виде рассказывают другим товарищам.

ЧТЕ НИЕ

Мы говорим о том, что живой рассказ должен предпоВнчитаться чтению по книге, но на определенной ст упени художественное чтение, как таковое, отмежевывается от рассказа и выступает как фактор громадного значения в деле постижения живой русской речи. Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все не

исчерпаемое богатство русского языка, способствует тоВнму, что дети начинают активно пользоваться этим богатВнством. Это возможно только при условии, если художестВнвенный образ и слово преподносятся детям в своей жиВнвой, ненарушимой целости.

ПИСЬМА

Письма играют существенную роль в жизни человека, и детей надо упражнять с ранних лет в этой форме изВнложения собственных мыслей. Это прекрасный путь к развитию их языка. Самое трудноетАФдать ребенку поВннять, что надо писать, как на йти для письма содержание, полное интереса и значения для того лица, к оторому оно

предназначается. Ребенок должен понимать, что писать надо лишь о том, что пред ставл яет ценность и интерес, а то и другое в свою очередь зависит от того, кому письмо предназначается. То, что полно захватывающего интереВнса в письме к матери, будет неинтересным в письме к знакомому.

Но писать письма могут только дети, в соответствуюВнще й степени овладевшие процессом письма. ДошкольниВнки на это еще не способны. Тем не менее подготовка к овладению эпистолярным искусством, использование его как ценного приема по развитию речи детей могли и должны иметь вместо уже в дошкольном возрасте. РебеВннок должен по нять, что письмотАФсредство общения межВнду людьми. В письмах люди сообщают друг другу Ь подВнробностях своей жизни, узнают о ж изни других, выражаВнют благодарность за что-либо, поздравляют, приглашают куда-либо. Следует развивать в детях отношение к письВнмам как к делу серьезному; надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли.

Письмо к тому или другому лицу составляется колВнлективно. Дети под руководством воспитательницы обВнсуждают, что и как написать, а пишет сама воспитательВнница. Само собой разумеется, что писать следует только действительные письма существующим и близким лицам. Такое занятие возможно уже с трех -, четырехлетними детьми. Заболела любимая воспитательница, не - ходит в детский сад. Как не предложить малышам: тАЬДавайте наВнпишем тете письмо, узнаем, что с ней, не лучше ли ей, когда она вернется к намтАЭ. Воспитательница берет бумаВнгу и перо, собирает детей: тАЬКак мы начнем наше письмо? Давайте начнем так: тАЬМилая тетя Оля!тАЭ Теперь говорите, что написать тете Оле; говорите поочередно, что у нас в детском саду произошло особенно интересноготАЭ. Дети высказываются: тАЬУ нас были котлеты, Коля разбил таВнрелку (дети любят отмечать провинности товарищей, их следует от этого удерживать), мы катались на санках, мы кормили птичек, Люда упала и ушибласьтАЭ и т. п. ВыВнсказывание идет не особенно гладко, детям приходится нап оминать о том или другом происшествии, которые, неВнсомненно, заинтересуют тетю Олю.

Так или иначе письмо написано, дети поочередно дикВнтуют свои имена для подписи; иногда , по личной инициаВнтиве предлагают вложить в конверт свои рисунки. На

Хорошо писать письма и товарищам, заболевшим, уехавшим. Значение этих писем меньше, потому что на них не последует ответа, но зато случаев к отправлению их больше.

С письмами шести -, семилеток дело обстоит иначе. У нас дети, умевшие писать, писали их сами, коллектив Внно, каждый по фразе; все п одписывались. Если материаВнла для письма набиралось , очень много, письмо писалось воспитательницей под диктовку детей. Отношение к соВндержанию, стилю такого письма должно быть, конечно, строже, чем к письму малышей. Каждый выдвигаемый вопрос обсуждается с точки зрения его интереса и значиВнмости, дети - пытаются излагать свои мысли возможно гладко и литературно. Обращается внимание детей на внешнюю сторону письма, почерк, расположение материВнала на почтовом листе, на форму обращения  заключеВнния, пометку числа, года. места отправления, на особенВнности адреса.

Переписка должна играть в жизни детей не формальВнную или фиктивную, а реальную, жизнью обоснованную роль. Для этого особенно , важно, чтобы люди, с которыВнми дети переписываются, относились к этому делу серьВнезно, вдумчиво, с интересом, чтобы ни одно детское письмо не оставалось без ответа. Чувство, мысль, оставшиеся хоть раз без ответа, могут замолкнуть и погаснуть от этого навсегда.

Неизменное правилотАФпредпосылать всякому виду упражнения детей в слове совершенные образцы такого слова тАФ должно соблюдаться и в данном случае. ПотоВнму-то так важно, чтобы взрослые, переписывающиеся с детьми, серьезно относились к содержанию, стилю, внешВннему виду своих писем.

ЗАУЧИВАНИЕ СТИХОТВОРЕНИЯ

Дети любят стихи, любят их. слушать и произносить. Мы знаем, как рано ребенок начинает интересоваться миром звуков, отзываться на него, проявлять рано выраВнженную чуткость к восприятию ритма. Законы ритма о н постигает легче и быстрее , чем мир форм и цветов. Вот почему песни и стихи  в соответствующем, конечно, отВнборе, всегда производят впечатление на детей.

Хорошее стихотворениетАФ та же музыка. Самые маВнленькие дети легко постигают его р итм, способны наВнслаждаться созвучием его строф, красотой построения. Эти музыкальные слуховые восприятия, связанные иногда лишь частично с пониманием влитого , в них содержа ния.

IV. Выводы по теме.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального "речевого вклада" в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Нужно помнить, что расширение словаря детей не осуществляется только механическим заучиванием слов. Нужно помочь ребенку понять смысл нового слова, научить его пользоваться словом в процессе повествования, в общении с окружающими.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должВнны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаВнются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, в ходят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознаВнтельно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятВнся слова, которые человек понимает, связывает с опреВнделенным представлением, но которые в речь его не вхоВндят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный акВнтивный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети дол жны воспринимать его слухом и сознанием возможВнно чаще.

Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря. Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и  поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления дошкольников. Обладая развитой речью ребенок будет более готов к школе. Легче будут восприниматься знания передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски. Исходя из вышеперечисленного можно заключить, что словарь ребенка является основой развития речи детей.

V. Приложения.

Диагностирование детей дошкольного возраста.

Тема: Методика словарной работы с детьми дошкольного возраста.

Цель: изучить некоторые особенности словаря детей дошкольного возраста.

Задание изучить знание бытового словаря по одной из тем программы детского сада.

Методические указания к выполнению задания.

Преподаватель обследует словарь детей в индивидуальном порядке по теме (в данном случае) "Одежда".

Примерный словарь для детей 5-6 лет.

Одежда: брюки, гольфы, рейтузы, сарафан, бретелька, вешалка, манжета, пола, подкладка, демисезонный, летний, зимний, детский, мягкий, лыжный, вязанный, трикотажный, вязанный, теплый; вешать, застегивать, набросить, надевать, одевать, подпоясывать, складывать и др.

Для выявления активного словаря демонстрируются предметы, картинки, игрушки(можно использовать дидактически оборудованную куклу, натуральный предметы для называния их признаков и действий с ними). Ребенку предлагают :"Скажи, как это называется ?". В случае затруднения говорят: "Покажи, то-то"(при этом взрослый правильно называет предмет, его части, признаки или действия). Полученные результаты сразу же заносят в протокол обследования, который имеет форму таблицы:

                                                Проверяемые слова        

Фамилия имя ребенка	Брюки	Гольфы	Сарафан	Бретелька
Иванов Петя	+	Чулки	Платье	-
Петров Ваня	+	Носки	+	Ремень

Примечание. Условным знаком "+" отмечают наличие слова в активном словаре; буквой "п"  наличие слова в пассивном словаре, знаком "-" отсутствие слова, в случае замены указывается слово заменитель.

VI. Библиография.

1. тАЬРазвитие речи детейтАЭ Тихеева. Е.И., Москва, тАЬПросвещениетАЭ , 1985
2. тАЬРазвитие речи детей дошкольного возрастатАЭ Сохин Ф.А. , Москва, тАЬПросвещениетАЭ, 1984
3. тАЬРазвите речи детейтАЭ Селезнева Е.П., Москва, тАЬПросвещениетАЭ, 1984
4. тАЬДетская психологиятАЭ Обухова А.Ф., тАЭТриволатАЭ, Москва, 1995
5. тАЬРазвите речи детейтАЭ Новоторцева Н.В., Москва, тАЬЛайнертАЭ , 1995
6. А.А. Столяр. Давайте поиграем. М., 1991
7. И.Н. Агофонова. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб, 1993
8. Л. Чилигрирова, Б. Спиридонова. Играя, учимся М., 1993
9. Т.Г. Жикалкина. Игровые и занимательные задания для развития речи дошкольников. М., 1989
10. Е.В. Сербина. Математика для малышей. М., 1992
11. З.А. Михайлова. Игровые занимательные задания для дошкольников. М., 1990
12. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. Развитие логического мышления детей. Ярославль тАЬАкадемия развитиятАЭ, 1996
13. Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994
14. А.Г. Зак. Различия в мышлении детей. М., 1992
15. Л.Ф. Тихомирова. Развитие интеллектуальных способностей дошкольника. Ярославль. тАЬАкадемия развитиятАЭ,1996
16. Л.С. Выгодский. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991
17. тАЬОдарённые дети. Под редакцией Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого., М.,

Вместе с этим смотрят:

Современная молодежная речь - норма или антинорма
Социализация подростков в сфере досуга
Специфика музыкального воспитания дошкольников
Способности и одаренность в младшем школьном возрасте