Вольдорские школы

Удмуртский Государственный Университет

Курсовая работа по предмету:

Педагогические теории, системы, технологии

Выполнил: Принял:

Студент группы 17-31

Люкшин А. А.

Ижевск 1999

тАж Нам осталось менее десяти лет до конца столетия. И сейВнчас целые народы, может быть все человечество в целом, пыВнтаются осознать кошмар этого столетия (тоталитаризм, мировые войны, экологическое безумие, этическая деградация и т.д., и т.п.), пытаются, как бы очнуться от его ужасов, стряхнуть их с себя и придти к чему-то новому. Наивно было бы думать, что силы, вызывавшие все это, более не действуют. Эти силы, коВнренящиеся в нашем сознании, весьма активнытАФи вспышки чудовищного национализма или же безудержной политической агрессивности суть лишь некоторые из их проявлений. Но можно почувствовать, что появляются и новые, нежданные и свежие силы. С конца 80-х годов над Землей провеял дух свободы. Рудольф Штейнер главную свою философскою книгу назвал ВлФилософия СвободыВ». Современная антропософия, в своем живом и постоянно обновляющемся существе, имеет глубокую внутреннюю связь с этим духом Свободы конца столетия.

А Пинский.

Введение

Свободная школа тАФ требование современности. Опыт, полученный в нашем столетии в условиях различных политических систем, остро ставит вопрос о роли школы и восВнпитания в современном обществе. Школа, содержание и методы преподавания которой определяются государством, часто ставилась на службу тоталитарным режимам. Но и при демократии в государственных школах педагогическая ориентация зависит от господствующих политических направлений. Школа, нахоВндящаяся под влиянием политических или экономических интеВнресов, хотя и может направить развитие человека по опреВнделенному руслу, но способна лишь в ограниченной степени учесть собственные условия и законы этого развития. Таким образом, школа, находящаяся под управлением государства, в исВнторических условиях нашего столетия стала весьма проблематичной структурой.

Это относится к государственным школам и в демократичеВнском государстве. И здесь царят деформирующие влияния, возВнникающие в результате слияния роли государственного служащего и воспитателя. Как можно воспитать молодежь в духе свободы и ответственности, если школа с помощью своей бюрократической структуры управляет учителями через различные инструкции и мелочно опекает их в их педагогической деятельности?

Создание независимых от государства, свободных школ чрезВнвычайно актуально. Но преобразование школьной системы от срощенной с государством в свободную требует большего, чем просто отказ от государственного управления и его бюрократии. Оно требует создания педагогики, ориентированной на человеВнка. Свободная школа была бы лишь туловищем без головы, если бы она сохранила старое содержание и старые методы преподаВнвания, принятые в государственных школах, старые формы подготовки учителей

Вальдорфские школы - свободные общеобразовательные школы.

Вальдорфские школы своим примером показывают, что преВнподавание и воспитание могут развиваться в смысле всестороннего образования человека, только если школа является свободной и самоуправляемой. В 1919г. Рудольф Штейнер пиВнсал: ВлЗдоровые отношения между школой и социальным оргаВннизмом возможны лишь тогда, когда в последний постоянно вливаются люди с задатками, сформировавшимися через ничем не скованное развитие. Это произойдет, если школа и система образования будут поставлены на базу самоуправления внутри социального организма. Государственная и хозяйственная жизнь должны принимать в себя людей, образованных в сфере свободной духовной жизни; но они не должны предписывать ход обучения, согласно своим потребностям. То, что человеку необходимо знать и уметь в определенном возрасте, должно определяться только его природой. Государство и экономика должны быть сформированы в соответствии с требованиями человечеВнской природы".

В идеале свободной системы образования лежит намерение построить цивилизацию на таком образовании человека, котоВнрое будет освобождено от чуждых его сути ограничений. В школьной системе, управляемой государством, учитель стоит в основании иерархии. Его труд в значительном объеме опредеВнляется инструкцией, а не пониманием и инициативой. ПредпиВнсания, которым он должен следовать, составляются, как правило, людьми, которые не видели и не знают конкретных детей. Они направляют преподавание на основе либо устаревВнших знаний, либо исходя из педагогической теории.

Передача школы во власть государственного управления быВнла в прошлом необходимым шагом. С образованием первой вальдорфской школы был сделан следующий шаг. Преподавание и воспитание были поставлены на фундамент, позволяюВнщий учителю действовать на основе понимания сущности подрастающего ребенка с полной ответственностью и инициаВнтивой. К внутренним условиям жизни вальдорфской школы отВнносится то, что работающие в ней учителя должны постоянно расширять свое понимание человека; живое конкретное познание человека должно быть источником преподавания.

В целом для работы в вальдорфских школах важно как можно более разностороннее сотрудничество родителей и учителей. Только истинная кооперация может преодолеть изоляцию межВнду родительским домом и школой и обеспечить участие родитеВнлей в жизни и развитии школы. Эта кооперация выражается в различных формах и на различных уровнях. Родители и учитеВнля отдельных классов много раз встречаются в течение школьного года на классных родительских вечерах. Здесь учителя рассказывают о классе и обучении по различным предметам, чтобы родители имели представление о содержании преподавания, педагогических взглядах и учебе класса, а также об отдельных учениках. Наряду с посещениями семей классным учителем, классные родительские вечера являются местом встреч родителей и учителей, объединенных общей заинтересоВнванностью в воспитании детей. Большинство вальдорфских школ устраивают для родителей общешкольные вечера и доклаВнды по самым разным темам тАФ от специфических задач школы (новое строительство, расширение учебного плана и пр.) до общих вопросов педагогики. При этом почти во всех вальдорфских школах предлагаются разнообразные курсы для родителей: курс по специальным педагогическим вопросам, курс по искусству (например, живопись, лепка и эвритмия), курс по практическому рукоделию и ремеслу. Таким образом, школы становятся центрами образования.

Часть инициатив в жизни вальдорфской школы исходит от родителей или совместного совета родителей и учителей. В вальдорфских школах существуют органы консультаций и инициатив (ВлРодительскотАФучительский советВ», ВлРодительскотАФ учительский кругВ», ВлКруг доверия родителейВ»), в которых обсуждаются наиболее важные вопросы жизни и развития школы. Таким образом родители участвуют в делах школы. Интерес родителей к жизни школы сильно возрос за последние десять лет. Во многих местах образование вальдорфских школ связано с активной и поистине жертвенной деятельностью родительВнских групп.

Вальдорфские школы всегда являются плодами сотрудничеВнства учителей и родителей. Такое сотрудничество, возможно, только если коллектив учителей свободен от ограничений бюВнрократической школьной администрации и способен принимать независимые решения. И как каждое отдельное школьное сообВнщество создаст свои индивидуальные формы сотрудничества между родителями и учителями, так же оно развивает и соответствующие формы участия учеников старших классов в жизВнни школы.

Вальдорфские школы являются общеобразовательными (едиными) школами. Но по сравнению с появившимися гораздо позже интегрированными комплексными школами имеются принципиальные различия. 0бщим является цель тАФ преодолеть царящие в традиционной школьной системе антипедагогическую и антисоциальную селекцию и создать равные условия для учеников с различными способностями и социальным проВнисхождением. Однако интегрированная комплексная школа основана, как и школы старого типа, на примате интеллектуальной учебы Содержание и методы в принципе остались прежВнние.

В отличие от этого, вальдорфская школа основана на глубоком знании законов развития ребенка. Ориентация образоваВнния на так называемые интеллектуальные функции рассматривается здесь как односторонний подход к ребенку. Ведь существо человека охватывает не только науку, но искусВнство и практику, мораль и религию. Подход к человеку как едиВнному целому является главным педагогическим принципом на всех стадиях учебного плана вальдорфской школы. УчитываетВнся, например, и тот факт, что молодой человек нуждается в опВнределённом объеме общего образования и по наступлении половой зрелости. Способность к самостоятельному суждению и личное отношение к миру, вопросы строительства собственВнной жизни тАФ все это становится актуальным при достижении половой зрелости и не может развиваться и формироваться как следует ни в узком русле профессиональной подготовки, ни при ранней специализации на методах и содержании современной науки (см гл. ВлПедагогика и возрастВ», ВлПреподавание после 14 летВ»).

Процесс обучения строится в соответствии с возрастными особенностями ребенка и существенно изменяется при переходе от первого семилетия жизни ребенка ко второму и от второго тАФ к третьему.

Учебный план учитывает особенности, связанные с возраВнстом ребенка. Поэтому учеников никогда не оставляют на втоВнрой год. Как известно, педагогический эффект от второВнгодничества весьма сомнителен. К тому же низкие успехитАФэто часто не проблема одарённости, а проблема мотивации и зачаВнстую вызванного самой школой нарушения мотивации. Здесь вальдорфская педагогика видит необходимость индивидуализаВнции преподавания. Но она заключается не в разделении учеников согласно их одаренности по различным потокам. Индивидуализация должна реализовываться учителем при его подготовке к уроку. Классный учитель должен стремиться продвинуть вперед в первую очередь именно более слабых учениВнков. При этом часто могут помочь занятия искусством и трудом. Способности, которые ученик развивает в искусстве или при исВнполнении практической работы, благотворно влияют и на осВнтальную учёбу и на волю к успеху в целом.

Каждое достижение ученика тАФ это манифестация всей его сущности, его способностей, его интересов, его прилежания. В каждом успехе можно видеть шаг, пусть небольшой, по пути развития. И как таковой его и надо оценивать. В балльной системе отметок вальдорфские школы видят лишь унижение достоВнинства и искушение ложного тщеславия. Она создает видимость объективной оценки, за которой стоит необходимость из суммы оценок узаконить правовой акт перевода в следующий класс или получения аттестата. С педагогической точки зрения она является дефектом, внутренне присущим современной системе образования. Вместо оценок в вальдорфской школе приняты свидетельстватАФхарактеристики, в которых по возможности наВниболее подробно описываются успехи, достигнутый прогресс, особые способности и прилежание, слабости и прогнозы. Только одно не должно следовать из такого свидетельства тАФ пессимистическое отречение от ученика. Характеристика положения ученика, в какойтАФто момент времени должна учитывать возможность дальнейшего развития (см. гл. Организация преподаванияВ»).

Необходимость приспособиться к содержанию и нормам государственной школы появляется только в выпускном классе вальдорфской школы в связи с необходимостью пройти госэкзамены для получения аттестата. Учебный план вальдорфской школы включает 12 лет обучения. Часть учеников получает поВнсле 12-го или 13-го года обучения либо аттестат зрелости, лиВнбо так называемый ВлабитурВ», дающим право на поступление в высшую школу (университет). Количество абитуриентов среди выпускников вальдорфских школ довольно велико. В среднем за последние десять лет 34,9 % всех учеников выдержали госуВндарственный экзамен (ВлабитурВ»). Вальдорфские школы исходят из того, что все ученики должны иметь возможность получить 12-летнее образование. Поэтому этот экзамен, как правило, можно сдавать только в 12-ом классе. Иначе подготовка к нему могла бы серьезно помешать преподаванию в более младших классах. Учащиеся почти без исключения посещают вальдорфскую школу до конца 12-го года обучения.

Подробное исследование биографии бывших учеников вальВндорфских школ показало, что 12-летнее школьное образоваВнние имеет важное значение в биографии как раз для тех учеников, которые начинают свой профессиональный путь с учебы. Большая часть их освоила вторую профессию, и многие занимают высокие руководящие посты, многие избрали своей сферой деятельности педагогику.

На стремление молодого человека к честному труду, вальдорфская школа отвечает преподаванием разнообразных ремеВнсел. Особенно глубокую связь с личными силами души молодого человека, с его активным развитием и его духовно-творческиВнми глубинами имеет искусство. Без непрерывных упражнений в таких областях искусства как пластика, живопись, рисунок, музыка, языки, образование человека в этом возрасте будет недостаточным.

На этой художественной основе можно в дальнейшем переходить к живописному изображению различных тем (ландшафт, растение, настроение в природе и т.д.). В музыке все дети, помимо пения, участвуют в игре, по крайней мере, на одном музыкальном инсВнтрументе. В младших классах все играют на флейтах. Затем по степени одаренности и наклонностям обучение игре дифференВнцируется на несколько инструментов. Тогда с учениками можно создать оркестр. Здесь, как и в школьном хоре, разучивают проВнизведения великих композиторов. От тесной и активной связи с музыкой исходят эффективные воздействия на углубление действующих в душевной жизни сил. Аналогичное значение имеет декламирование, хоровое художественное чтение, котоВнрое практикуется во всех классах. Поэзия полностью раскроетВнся лишь перед тем, кто не только читает стихи про себя, но и постигает поэзию с ее речевой, звуковой стороны. В эвритмии, новом виде искусства, созданном Рудольфом Штейнером, школьники учатся выражать в художественном движении силы, действующие в языке и музыке.

Если дети и подростки занимаются искусством, они учатся работать из живого творческого духа. При любой художественВнной работе, даже если она весьма проста, ребенок так обрабатыВнвает материал, что в нем выявляется нечто существенное. Искусство всегда означает процесс одухотворения. Это относитВнся и к самому подрастающему человеку. Ведь творческая работа требует упражнений и повторений, ведущих к росту творческих сил и творческого переживания. Переживание и деятельность приобретают характер духовнотАФзакономерного действия. МоВнлодой человек развивает способности, благодаря которым он не просто узнает, какие закономерности заложены в вещах, но и может придать материалу духовную выразительность. Так исВнкусство приводит школьников к пониманию творческой природы человека.

Также и преподавание ремёсел школы имеют в своем учебном плане по чисто педагогическим причинам. Оно начинается для мальчиков и девочек в возрасте 12 лет (6-ой год обучения) с садоводства и работах в мастерских. Это время, когда молодой человек, в связи со вторым изменением телосложения и связанным с этим разрушением гармонических детских движений, индивидуально должен достичь дальнейшего выражения своих волевых сил. Здесь ремесло играет важную роль. Так различные способы обработки дерева учеником с по мощью инструмента (обработка рашпилем, резание, пиление, строгание) требуют от него строгой деловитости и учат дифференцированному, тонкому управлению волей. Сначала дети изготавливают что-нибудь простое, причём, большое значение уделяется пригодности и полезности, чтобы исключить все ни к чему не обязывающие действия. Если потом ученик на 9-ом или 10-ом году обучения, например, должен изготовить проВнстой предмет мебели, это потребует от него в эскизе ясного практического осмысления, чувства эстетической формы, а в реализации - дифференцированного умения обращаться с инструментом и материалами.

Система воспитания в вальдорфской школе

Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на учете условии и законов развития человека. Воспитание и обучение всегда должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает вопрос: насколько далеко простираются методы этой науки? Методы обычной сегодня антропологии тАФ под этим мы понимаем все научные дисциплины, занимающиеся изучением человека тАФ исВнследуют непосредственно только физическое тело, а духовное и душевное начала тАФ лишь в той степени, насколько они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности воспиВнтания и развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из поля зрения. Р. Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат в основе вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в вальдорфских школах.

Глубокое понимание развития в детстве и юности показывает, что это не просто процесс непрерывно прогрессирующего расширения знании и умении. Этот процесс отчетливо расчлеВннен в связи с тем, что в ребенке происходят метаморфозы, в реВнзультате которых он приобретает новое отношение к миру; прежние доминанты учебы и развития отходят на задний план, уступая место новым. Это происходит наиболее отчетливо на седьмом году жизни и в возрасте от 12 до 14 лет. Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития с совершенно специфическими задачами, содержанием и методами воспитаВнния. В отличие от многократно критикуемой теории фазного развития, вальдорфская педагогика никогда не считала, что развитие человека происходит по заранее заданной, генетичеВнски детерминированной программе. Хотя указанные перемены и находятся в тесной связи с возрастом ребенка, однако, на каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и преподавание.

Организация преподавания

Школа, которая желает воплотить идеал широкого и целостВнного человеческого образования, должна при организации преВнподавания следить за тем, чтобы учебный материал не становился выше человека. Тиранией учебного материала можВнно очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Основное условие состоит к том, чтобы преподавание проходиВнло, по возможности, в более тесном контакте между учителем и учениками. Если учитель строит свои уроки с учетом душевных особенностей, индивидуальных способностей и слабостей своих учеников и предпринимает необходимые шаги для развития учеников, стараясь при этом постоянно вновь и вновь духовно проникать в материал, то у учебников не остается никакой фунВнкции. Учебники, как правило, слишком бедны по содержанию и в них нет отношения к конкретной педагогической ситуации. Задача учебника тАФ дать некий усредненный объем знаний. ЕсВнли это преобладает в преподавании, то школа погружается в бесцветную монотонность. Напротив, учитель в вальдорфской школе постоянно заново разрабатывает материал, работая с разнообразными источниками. То, что обсуждается и изучается в процессе преподавания, находит отражение затем в рабочих тетрадях и в Влтетрадях эпохВ» учеников. Начиная со средних классов, эти работы все больше становятся собственно домашВнними работами и обобщениями учеников.

Ежедневная организация преподавания, соответствующая внутреннему строю жизни подрастающего человека, исходит из различных особенностей предметов обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область (наВнпример, родной язык, история, география, математика, человеВнковедение, естествознание, физика, химия) даются в форме так называемых эпох. В течение всего срока 12-летнего обучения, (а по возможности и на 13-м году обучения при подготовке к выпускному экзамену) ежедневно с самого начала утренних заВннятий, на сдвоенном уроке в течение 3-4 недель обсуждается определенная тема. Занятие одной темой продолжительное вреВнмя позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда, когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный накануне материал. Это даст возВнможность при большом диапазоне способностей учеников стаВнрательно работать над расширением знаний, созреванием способностей и углублением силы переживания. Опасение, что в связи с такой организацией преподавания ученики затем заВнбудут пройденный материал, не подтверждается практикой. В действительности опыт показывает, что в начале новой эпохи материал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад, быстро восстанавливается. Как известно, лучше всего усВнваивается тот материал, которым человек интенсивно и с интеВнресом занимался, с которым он был связан. Таким образом, преподавание эпохами соблюдает принцип экономии, конценВнтрации и плодотворного перерыва.

Оно одновременно является основой для гигиенической оргаВннизации учебного дня. Своим содержанием оно обращается к таким качествам в ученике, как восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к тем духовно-душевным сиВнлам, которые особенно свежи и подвижны в утренние часы. В течение дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые требуют постоянной тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка, искусства, музыки, эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Эти предметы, составляющие так называемое Влспециальное преподаваниеВ», даются на проВнстых и сдвоенных уроках. Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся, по возможности, во второй половине дня или перед обедом. Сначала умственная деятельность, затем тАФ всё, что требует упражнений и занятий искусством, и затем тАФ телесная волевая деятельность. Это дает осмысленную последовательВнность активизации всего человека.

Одна из особенностей учебного плана вальдорфских школ соВнстоит в раннем начале преподавания иностранных языков. Как раз первые школьные годы тАФ это время высокой языковой пластичности. Уроки английского и французского языков начинаВнются уже с первого года обучения. В некоторых вальдорфских школах вторым языком является не французский, а русский. Сначала дети изучают иностранный язык в форме маленьких диалогов, стихотворений, песен и пьесок. Когда затем на четвёртом году обучения начинаются письмо и грамматика, дети, как правило, уже владеют немного устной речью. Этот путь изВнбавляет от многих проблем, которые возникают, когда дети одВнновременно должны обучаться устному владению языком, чтению и грамматике.

Труд и искусства в вальдорфской школе.

В последние десятилетия школа все в большей и большей стеВнпени ограничивалась лишь областью научных рассмотрений, которые к тому же необходимо было свести до уровня ребенка или подростка. При этом было упущено из виду, что наука моВнжет пролить свет только на уже существующие в мире структуВнры и законы, да и то лишь в ограниченных частных аспектах. Созиданию мира и жизни она способствует весьма незначительВнно. Особенно это относится к человеку. Но через эстетический анализ не вырастают художественные способности; религиозВнное чувство развивается не через философию религии. Также на деле обстоит и в практических областях. Сама по себе наука обеднила бы жизнь, особенно при ее аналитических методах. И школа, ориентированная на научное рассмотрение мира, не может пробудить задатки, заложенные в ребенке, полностью расВнкрыть их истинно человеческим образом. Поэтому преподавание в вальдорфской школе с самого начала расширено за счет обучения искусству и ремеслу. Дети и подростки все 12 лет посещают уроки живописи, рисования, пластики (особенно наВнчиная с 9-го года обучения), музыки (вокал, инструмент), эвритмии и художественной речи. Силы художественного творчества стимулируются уже в младших классах благодаря тому, что на занятиях искусством отказываются от чисто внешнего отображения предметов в пользу упражнений и работы с элементами соответствующего вида искусства. Простые цветВнные композиции и цветные гармонические сочетания в младших классах, помимо умения обходиться с красками, развивают чувство существа цвета, взаимной гармонии цветов.

Так, молодой человек через работу в саду, обработку дерева, гончарное дело (начиная с 9-го года обучения) и простую обработку металла (начиная с 9-го года обучения) достигает осознанной дифференциации своей воли и реализма в мышлении. Добиться этого можно только точной и предметной работой с исключением всех игровых элементов, т.е. настоящим ремеслом, а не любительским развлечением. Уроки труда имеют различные цели до 11-го и 12-го года обучения, где, например, при переплетении книг должны развиться максимальная тщательность и точность в сочетании с творческой образностью.

Часто утверждают, что специфика вальдорфских школ заключается в уроках искусства и труда, а также в таких особенностях, как общие уроки рукоделия и ремесла для мальчиков и девочек или в том, что мальчики учатся прядению, ткачеству или даже шитью. Это близорукий взгляд на проблему. Речь идёт об ориентации преподавания на внутренние законы развития подрастающего человека и об учебном плане, соотнесенном с человеком в целом.

Дошкольное воспитание

Первая большая эпоха воспитания ребенка примерно до сеВнмилетнего возраста определяется тем, что в ребенке душа и дух еще не пришли к внутреннему самосознанию; они гораздо теснее, чем в дальнейшем, связаны с процессами телесного развиВнтия. Сознание ребёнка и его переживания зависят от того, какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими чувствами. Решающую роль в его научении при овладеВннии прямостоянием и речью, развитии сил переживания и фантазии, интеллекта и мышления играют примеры из окВнружающего мира. Основная форма научения в этот период жизВнни тАФ скачала непосредственное, затем косвенное подражание. Побуждением к подражанию служит то, что ребенок видит и слышит. Воспринимаемое в ощущениях или в образах, дейстВнвует непосредственно, нерефлектированного и ведет к соответстВнвующим движениям и жестам. Таким образом, отдача ребенка своему окружению ведет к деятельности. Эта подражательная деятельность сильно влияет на характерное для раннего детства формирование органов. Именно в этом и состоит значение первого этапа жизни для дальнейшего развития биографии человеВнка.

Это значение давно признано вальдорфской педагогикой. Почти при всех вальдорфских школах есть детские сады, в коВнторых развитие детей в возрасте от 4 до 7 лет стимулируется силами подражания. Учитывается индивидуальность детей: от них не требуется определенного поведения, все оформление деВнтского сада, а также деятельности воспитательницы, направлеВнны на побуждение детей к подражанию. Так происходит обучение в детском саду. Игровой материал подчеркнуто прост. Это способствует пробуждению фантазии. На игру ребенка не оказывается никакого давления. Ежедневное рассказывание и образные игры проводятся воспитательницей так, что они через сопереживание и соучастие ребенка одновременно стимулируВнют развитие речи. Дети знакомятся с различными видами деяВнтельности (часто в связи с временами года). Через то, как детям преподносятся эти виды деятельности и как они соучаствуют в них (например, от сеяния семян, сбора урожая, молотьбы до выВнпечки хлеба), происходит наглядное проникновение в жизненВнные взаимосвязи. Так различными путями, соответствующими возрасту, стимулируется развитие интеллекта и мышления. Сюда относятся и многочисленные занятия искусством тАФот риВнсования до хороводов, игр и эвритмии, соответствующей возрасту ребенка. Все это может проводиться только в маленькой группе (примерно 25 детей) и так, чтобы начинания, исходящие от воспитательницы, приносили пользу всем детям, без какоготАФлибо даже скрытого принуждения. Подготовка воспитателей вальдорфских детских садов осуВнществляется в специальных учебных заведениях многих стран.

Педагогика возраста от 7 до 14 лет. (1- 8 год обучения)

В развитии ребенка седьмой год жизни означает глубокое изВнменение его телеснотАФдушевной формы. Внешне это проявляетВнся в первом изменении телосложения ребенка и смене зубов. По многим признакам физического развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в формироваВннии тела, с этого момента больше не действуют в нем. Теперь они становятся доступными ребенку душевно как две тесно взаВнимосвязанные способности: как способность к образной фантаВнзии, к произвольным воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания и переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с чувственным восприятием это означает начало форВнмирования самостоятельной внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать тАФ эти способности реализуются в отделивВншемся от внешнего мира душевнотАФвнутреннем процессе. Образ означает больше, чем внутреннее представление ощуВнщаемого. В образах фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только явлеВнние, но и внутренние закономерности, значение и суть. ЗначеВнние образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство. Он оживляет и расширяет жизнь чувств.

Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и заВнкономерности. Поэтому он хочет узнавать и учиться понимать их при помощи учителя. Учитель, способный преподавать обВнразно, т.е. неинтеллектуально, а, возбуждая фантазию и чувстВнво ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание тАФ одно из самых универсальных средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий оказывают сильное воздействие на развитие души, установок характера и совести. Образы не принуждают как поучения или авторитарно преподанные ценности. Они возбуждают в ребенке углубление душевной жизни и собственную нравственную воВнлю.

Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что это не является только овладением некой кульВнтурной техникой. Занятия искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство языка и звука. На этой основе буква становится для ребенка образом соответствующего звука, усвоение письма и чтения тАУ результатом более широкоВнго образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к пониманию чисел и операций с числами.

К концу 9-го тАФ началу 10-го года жизни к фантазии добавВнляется осознанное понимание внешнего мира. Ребенок прихоВндит к обнаружению двойственности себя самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в разВнличных проявлениях (от истории до природы) во всём богатстВнве, смысле его явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может лишь воспитать в подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать лишь внешним знаВннием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в истоВнрии личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фантаВнзии.

Образное преподавание развивает в детях мышление, котоВнрое проникает сквозь поверхность вглубь вещей и явлений. Оно ведет учеников к сопереживанию и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено через образ и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше всего. ПоВнэтому образное преподавание имеет особое значение и для разВнвития памяти. От учителя оно требует живой духовной проработки и творческой образной подачи интерната и во всех тех областях, которые здесь не упоминаются. Особое значение при воспитании имеют в первые восемь лет учебы также уроки искусства и труда (см. гл. ВлПреподавание искусств и ремёселВ»).

Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель на протяжении многих лет следовал за учеником, соВнпровождая его развитие. Поэтому в течение первых восьми лет обучения основные предметы для каждого класса преподаёт один и тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в своем классе по крайней мере один сдвоенный урок в течение двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом, преподавание и воспитание могут слиться.

Преподавание после 14 лет (9тАФ12 год обучения)

Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой человек претерпевает такие же значительные изменения, как и при смене зубов. Благодаря сильному импульсу роста в пубертатнный период, в своих конечностях и в своей воле подросток вступает в более глубокую связь с силой тяжести; при ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так называемых вторичных половых признаках тело получает сильный душевный отпечаток. Эти процессы вместе с половой зрелостью являются выражением единого явления: молодой человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и самостоятельнее вступать в соприкосновение с окружающим миром личВнными сипами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и внешней самостоятельности особенно ярко выВнражается в новой установке тАФ вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных оценок.

Личное обращение к окружающему миру позволяет молодому человеку стать человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их основе и на основе приобретшего личностный оттенок чувства молодой человек ищет тАФ сначала неуверенно и неумело тАФ личную связь с миром и осознанное отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного преподавания теперь используВнются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению, ориентированную на разнообразие мира. Теперь в различных предметах (родной язык, история, естественные наВнуки и пр.) он учится тщательно изучать материал, точно наблюВндать за явлениями и экспериментами. Одна из задач учителя в этот период состоит в том, чтобы факты преподносились обозВнримым образом и так, чтобы ученик смог выработать на них споВнсобность ясного суждения. При выработке суждения молодой человек учится на феноменах выявлять в своем мышлении поВннятия и идеи, которое выражают духовные связи.

Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный характер. Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание нуждается в преимуВнщественно феноменологической ориентировке. Модели обсужВндаются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрытый догматизм, парализующие действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдает за научное знание.

Образование способности суждения связано с развитием личного взгляда на мир. Чтобы при преподавании истории искусств прийти к оценке произведения искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен сначала вжиться в него, а у ж потом он сможет дать оценку его качества и сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетичеВнского переживания. Чтобы в биологии постичь принципы живоВнго развития и вынести суждение, молодой человек должен развивать способности сотворчески вникать в суть живого сущеВнства на разных стадиях развития. Великие произведения литеВнратуры откроются ему только в том случае, если будет достаточно зрелым его понимание человеческой судьбы, челоВнвеческих характеров и т.п. То же самое относится и к матемаВнтике, физике и др. Таким образом способность суждения тесно связана с человеческой личностью и ее развитием. Важно, чтоВнбы действующий в подростках и молодых людях дух не приобВнрел бы неполноценной формы ни к чему не обязывающей и повсюду одинаковой интеллектуальности. В вальдорфских школах учитывается внутренняя ориентаВнция молодого человека на жизнь своего времени. Технология, процессы экономической жизни, условия жизни и труда, социВнальные проблемы изучаются точно так же, как астрономия или математика. Согласно сформированному Рудольфом Штейнером принципу, любое преподавание должно учить жизни.

Заключение

Что же лежит в основе различий между методами преподаваВнния в обычной и вальдорфской школах? Прошлые десятилетия показали недостаточность традиционных научных объяснений и подходов во многих областях жизни. Аналитический, количеВнственно ограниченный взгляд на природу и человека блокирует доступ к более глубоким пластам действительности. ПреодолеВнние этого суждения стало жизненной проблемой. Поэтому приВндерживаться господствующих в прошлом взглядов было бы фатальным анахронизмом, даже если инстанции школьной администрации придают ему юридическую силу. Вальдорфские школы стремятся посредством образного и феноменологического преподавания, развития фантазии и художественного понимания мира разбудить в учениках способности, которые выведут их за рамки упрощенной и ограниченной интерпретации. Речь идет о познании и поиске истины. Напротив, однозначно связано с мировоззрением, например, преподавание на базе позитивистских научных взглядов; оно приносит вред, т.к. сдерживает душевное и духовное развитие.

Здесь можно найти ответ еще на один критический вопрос, обращенный к вальдорфским школам. Он касается христианского характера вальдорфской педагогики и антропософии. Этот вопрос возникает, если сузить понятие ВлхристианскийВ» до конфессиональных форм христианства. В связи с этим указывают на определённые антропософские взгляды (реинкарнация, космология). Однако попытки проверить, могут ли эти взгляды помочь глубже понять связь человека с Божественным, чем церковные догмы, как правило, не предпринимаются. Утверждение, что антропософия якобы не знает понятия благодати и является сомнительным предприятием по самоспасению, основано на недостатке информации. Стремление преобразовать собственное существо у всех великих личностей христианства являлось основой более глубокого служения Христу. Этого нельзя забывать, когда анализируется вальдорфская педагогика и антропософия. Вальдорфские школы убеждены в том, что воспитание без религии является неполным. Поэтому ученики имеют конфессиональные уроки религии по желанию родителей различных конфессиональных групп. Если они не участвуют в них, то им даётся представление о христианском мировоззрении на так называемых свободных уроках христианской религии. Последние дополняются обычными уроками, которые ведут к такому пониманию мира, при котором не затемняется духовное и божественное. Так вальдорфские школы пытаются преодолеть дилемму, которая возникает, когда содержание материалистической интерпретации мира в переживаниях учеников постоянно подвергает сомнению религиозную жизнь.

ЛИТЕРАТУРА

Э.М. Краних. Свободные вальдорфские школы. М: ВлПарсифальВ» 1993.
Франс Карлгрен. Антропософский путь познания. М: ВлАлфавитВ» 1991.

Содержание

Стр.

Введение

Вальдорфские школы - свободные общеобразовательные школы

Система воспитания в вальдорфской школе

Заключение

Вместе с этим смотрят:

Вопросы интенсификации обучения
Воспитание внимания у подростков на уроке физкультуры
Воспитание детей в игре
Воспитание детей раннего возраста