Методы обучения и классификация методов обучения

СОДЕРЖАНИЕ.

1. Понятие Влметод обученияВ». Классификация методов обучения.	Стр. 3
2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.	Стр. 6
3. Методы закрепления изучаемого материала.	Стр. 13
4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала.	Стр. 15
5.Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.	Стр. 19
6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.	Стр. 21

1. Понятие Влметод обученияВ». Классификация методов обучения.

Понятие метода обучения является весьма сложным. ОдВннако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом органиВнзации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной тракВнтовке.

Слово ВлметодВ» в переводе с греческого означает Влисследование, способ, путь к достижению целиВ». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категоВнрии. ВлМетод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельностьВ», - сказано в философском словаре . Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимоВнсвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зреВнния каждый метод обучения органически включает в себя обуВнчающую работу учителя (изложение, объяснение нового матеВнриала) и организацию активной учебно-познавательной деяВнтельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремитВнся стимулировать учебно-познавательную деятельность учаВнщихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному форВнмулированию выводов и т.д .). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь опреВнделяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктируВнет учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить ма териал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно- познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обуВнчающей работы учителя и организации учебно-познавательВнной деятельности учащихся по решению различных дидактиВнческих задач, направленных на овладение изучаемым материВналом.

Широко распространенным в дидактике является также термин Влприемы обученияВ». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, котоВнрый применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учиВнтеля, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываеВнмых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является воВнпрос о классификации методов обучения. В 20- е годы в педагогике велась борьба проВнтив методов схоластического обучения и зубрежки, процветавВнших в старой школе, и предпринимались поиски таких метоВндов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творВнческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы пеВндагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучеВннии может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучеВнния в школе признавался исследовательский метод, суть котоВнрого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познаВнвать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предВнметов и сведение всей учебной работы к так называемому ВлпроВнектированиюВ» и ВлделаниюВ» резко снижали качество общеобраВнзовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогиВнке утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что ноВнменклатура (наименование) и классификация методов обучеВнния характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из коВнторых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические . И действительно, слово, наглядные пособия и практические рабоВнты широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучеВнния, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно- рецептивный: рассказ, лекция, объВняснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д .;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применеВннию знаний на практике, деятельность по алгоритму, програмВнмирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познаВнвательная задача, которую они решают самостоятельно, подбиВнрая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учиВнтеля.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразВнделил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познаваВнтельной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познаваВнтельной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основаВнние и позволяет с различных сторон осмысливать сущность меВнтодов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. ДаниВнлова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактичесВнких целей и решению познавательных задач, то, следовательВнно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проВнверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функВнционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обуВнчения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активиВнзации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объВняснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и деВнмонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, рабоВнта с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслеВннию и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораВнторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на пракВнтике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторВнные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устВнный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизаВнции учебно-познавательной деятельности учащихся.

К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат, verbalis - устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умаВнлить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению Влготовых знанийВ».

Какова же сущность и приемы применения каждого из метоВндов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенВнные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деяВнтельности учащихся. Чаще всего он используется при изложеВннии такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объясВннении учителя. Все это показывает, что если рассказ - это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных поВнложений излагаемого материала.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного матеВнриала. При работе с обучающимися старшего возраста, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуВнществляется с помощью лекции.

Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения материаВнла путем дословного чтения заранее написанного текста (конВнспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студенВнтам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подгоВнтовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно изВнлагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельносВнти учащихся.

Поскольку лекция - это один из методов устного изложеВнния знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от расскаВнза и объяснения. В одном из учебников педагогики пишется: ВлЛекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросамиВ». В другой книге говорится о другом отличии: ВлЛекция сравниВнтельно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложенияВ». Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращаетВнся к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися вопрос, застаВнвить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научВнной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае лекция отличается от рассказа и объяснения? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объВнемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенВнная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.

Беседа. Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих меВнтодов обучения. Беседа же является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos - разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беВнседы заключается в том, что учитель путем умело поставВнленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализиВнровать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответВнствующим теоретическим выводам и обобщениям.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы - поВнбуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анаВнлизу материала и обобщениям, к самостоятельному ВлоткрыВнтиюВ» новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходиВнмо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойВнства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретаВнют новые знания. ВлУменье задавать вопросы, - писал К.Д. Ушинский, - и постепенно усиливать сложность и трудВнность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педаВнгогических привычекВ». Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материВнал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравниВнтельно несложной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, поВнзволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko - нахожу) путем. Если же материал сложВнный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представВнлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической бесеВнды, как иной раз называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле затраты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организаВнции письменных и практических упражнений.

Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio - изображение, наглядное пояснение и demonstratio - поВнказывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороВнны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой - выступать в качестве источника новых знаний.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наВнглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенВнности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаеВнмых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учиВнтелем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возВнбуждением активности учащихся по восприятию и осмыслеВннию изучаемого материала.

Восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведеВннии урока учащиеся могут лишь внешне Влприсутствовать на занятияхВ», а внутренне - думать о своем или же совсем остаВнваться Влбез мысли в головеВ». Об этом же писал С. Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в Влпедагогический сонВ», т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в работе и не восВнпринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаВнний как таковыми, а их неумелым применением.

Каким же образом можно предупредить пассивность учаВнщихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактиВнческих условия: во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме, во-вторых, в процессе устВнного изложения знаний необходимо применять особые педагоВнгические приемы, возбуждающие мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмыслеВнния излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материаВнла и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние проВнтиворечия между знанием и незнанием, у них возникает поВнтребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслеВннию логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельВнности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огВнромную роль сравнения в активизации познавательной деяВнтельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякоВнго понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.

Психологический механизм воздействия сравнения на мысВнлительную деятельность человека пытался в свое время расВнкрыть еще Гельвеций. ВлВсякое сравнение предметов между собой, - писал он, - предполагает внимание; всякое внимаВнние предполагает усилие, а всякое усилие - побуждение, заВнставляющее сделать этоВ».

В активном восприятии и осмыслении изучаемого матеВнриала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, деВнлать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множестВнво стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительВнную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразВнный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубоВнкое проникновение в сущность явлений и т.д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми детаВнлями и интересными примерами. К.Д. Ушинский писал, что изучаемый Влпредмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняВнла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренивВншихсяВ».

Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а так же опытов и т.д. Недаром К. Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен прежде всего упражнять их споВнсобность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприВнятия к целенаправленному и анализирующему.

Таковы наиболее важные общедидактические приемы актиВнвизации познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формуВнлированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. НеВнредко он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также актиВнвизирует мыслительную деятельность учащихся.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейВншие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочеВнтании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:

а) постановка темы нового материала и определение вопроВнсов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

б) изложение материала учителем с применением иллюстраВнций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительВнной деятельности школьников;

в) обобщение изложенного материала, формулирование осВнновных выводов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний учителем. Здесь, однако, необходимо остановиться на тех особенностях, которые присущи лекции.

Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать учащимся записать в свои тетради.

Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активиВнзации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести конспект лекции.

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, раВнбота с учебником.

Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмыслением их учащимися. Но, как отмечал дидакт М.А. Данилов, Влзнания, являющиеся реВнзультатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учаВнщихсяВ». Об этом же писал известный методист-биолог Н.М. Верзилин, указывая на то, что научные понятия формиВнруются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материВналом, его более углубленный и всесторонний анализ, способстВнвующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правиВнла становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учителем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерносВнти, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала. Какие же методы используются в этом случае?

Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приВнемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данВнном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глуВнбокого осмысления и усвоения (запоминания).

Беседа как метод усвоения только что воспринятого матеВнриала используется по всем предметам школьного обучения.

Работа с учебником. В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не всегда целеВнсообразно сразу же после изложения нового материала провоВндить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебниВнком, а затем уже проводить беседу.

В принципе следовало бы на каждом уроке после объяснеВнния учителя предоставить учащимся возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается закономерВнностями познавательной деятельности. Чтобы прочно усвоить тот или иной матеВнриал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно организоваВнна, не только способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подВнходить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени. Нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы учащиеся не просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал. Важнейшими приемами при использовании этого метода являются слеВндующие: а) четкая постановка цели работы с учебником, б) укаВнзание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися, в) определение порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля, г) наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся, д) беседа по закрепВнлению нового материала.

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслеВннию и усвоению нового материала.

Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восВнприятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, счиВнтал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихВнся.

В чем же заключается сущность самостоятельной учебной работы? Раскрывая этот вопрос, Б.П. Есипов отмечал, что Влсамостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без неВнпосредственного участия учителя, но по его заданию в специВнально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и друВнгих вместе) действийВ». Рассмотрим сущность этих методов.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаВнний. Сущность этого метода заключается в том, что овладеВнние новыми знаниями осуществляется самостоятельно кажВндым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебВннику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, вывоВндов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, но, тем не менее, оно дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанВнные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаеВнмым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы, когда в школе предприниВнмались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые Влрабочие книгиВ», которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные и универсальВнные были отменены, вся тяжесть учебной работы была перелоВнжена на учителя: он обязан был сам объяснять каждую изучаеВнмую тему. Это снова снижало значение самостоятельной рабоВнты учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблеВнмы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в ВлУчиВнтельской газетеВ» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: ВлРаскрыть учебникиВ». АвтоВнры ее обращали внимание учителей на то, что вопросы улучшеВнния самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная лиВнтература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования ВлЗакрыть учебникиВ» на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активиВнзации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эфВнфект, учителю необходимо соблюдать следующие требования:

а) Прежде всего существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. ЕстестВнвенно, что по таким темам не следует отсылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объВняснять самому учителю. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий правильной организации самостоятельной работы учащихся с учебником с целью овладения новым материалом.

б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как праВнвило, должна предшествовать основательная вступительная беседа учителя. Прежде всего, нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержаВннием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или выВнвесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядВнке самостоятельной работы и самоконтроле.

в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы учащихся, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необхоВндимо помочь им разобраться в непонятных положениях.

г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваиВнвать новый материал по учебнику.

д) Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на занятии проблемной ситуации и стимулироВнвания учащихся к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.

е) Изучение нового материала по учебнику нередко провоВндится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характеВнра. В таком случае изложение материала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

ж) При изучении нового материала нередко возникает необВнходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденВнных ранее тем. Основным методом в таких случаях, как правиВнло, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие учащиеся не всегда могут вспомВннить и воспроизвести пройденный материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником.

з) Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и метоВндами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, даВнвать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная работа учащихся с учебником по усвоению нового материала как метод обучения требует от учителя хорошего знания и практического владения разнообразными приемами ее органиВнзации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию и усвоению ноВнвого материала учащимися широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На большую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдающиеся ученые. ВлХимии, - подчеркивал М.В. Ломоносов, - никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаВнясь за химические операцииВ». Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуВнется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

В чем заключается сущность лабораторных работ как метода обучения? Лабораторная работа - это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполВнняют определенные практические задания и в процессе их восВнпринимают и осмысливают новый учебный материал.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабоВнраторной работы, 2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов, 3) непосредственное выполнение лаВнбораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом заВннятий и соблюдением техники безопасности, 4) подведение итоВнгов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробужВндают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, примеВннять добытые знания к решению и практических, и теоретичесВнких проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в вывоВндах, трезвость мысли. Лабораторные работы способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, выработВнке навыков обращения с реактивами, приборами и инструменВнтами, создавая предпосылки для технического обучения.

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.

В процессе обучения большое значение имеет выраВнботка у учащихся умений и навыков применения полученных знаний на практике.

Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вто рых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения ; б) письменные упражнения; в) выполнение практических заданий по предметам, свя занных с проведением измерительных работ , с выработкой уме ний обращения с механизмами, инструментами и т.д.

Для организации тренировочных упражнений по применеВннию знаний на практике существенное значение имеют те приВнемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

первый - учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстояВнщей тренировочной деятельности;

второй - показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение;

третий - первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике;

четвертый - последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаеВнмых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четВнкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлеВнний, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельВнность. Эта идея получила дальнейшее развитие в педагогике. Л.В. Занков указывал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизВнводящая деятельность, то их мышление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьниВнков. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь механически запомнить инфорВнмацию и способы ее применения на практике.

С другой стороны, учителю необходимо знать о тех трудносВнтях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлениВнем, которое в психологии и педагогике принято называть переВнносом знании. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится как бы переноВнсить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. УсВнвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это правиВнло нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуаВнции, или с его помощью объяснять новые явления и факты. В этой связи Н.А. Менчинская подчеркивала, что учащимся сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснеВннию новых примеров и фактов. Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.

Подобная методика организации упражнений по применеВннию знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития учащихся. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творчесВнкие задания, выполнение которых требует от учащихся нетриВнвиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самоВнстоятельности.

Подобная методика, если вдуматься в ее сущность, основыВнвается на улучшении самостоятельной работы учащихся, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков.

Лабораторные занятия. Организация лабораторных работ учащихся по применению знаний на практике включает в себя следующие приемы: а) поВнстановка цели лабораторных (практических) занятий, б) опреВнделение порядка работы и руководство ходом ее выполнения, в) подведение итогов работы. При проведении лабораторных (практических) занятий учащиеся могут пользоваться учебниВнками и другими учебными пособиями, а также консультироВнваться с учителем.

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учаВнщихся.

Проверка и оценВнка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводитВнся в конце каждой учебной четверти;

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихВнся за год;

г) выпускные и переводные экзамены. При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыВнками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. СущестВнвенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжеВннием постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверВнки и оценки знаний, которые названы выше. Какова же сущВнность и дидактические основы использования каждого из этих методов?

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельВнность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позвоВнляет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаВнний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотВнненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключаВнется в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содерВнжанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. ПоВнскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно предлагать учащимся восВнпроизводить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также Влпоурочный баллВ».

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а чеВнтырем-пяти учащимся предлагает дать письменные отвеВнты на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листВнках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматриВнвает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько ВлуплотняяВ», т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отВндельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отВндельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товаВнрищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приВнводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, проявлять сообразительВнность при закреплении знаний, обнаруживая таким образом хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также делать более систеВнматической проверку их знаний.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проВнверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или пракВнтической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соВнблюдать ряд дидактических требований.

Первое: контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хоВнрошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел програмВнмы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основаВнтельному усвоению.

Второе: необходимо за одну-две недели предупредить учаВнщихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требуюВнщие проявления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестанВндартных задач и упражнений. Нередко полезно также провоВндить так называемые предупредительные проверочные рабоВнты, позволяющие определять степень подготовленности учаВнщихся к предстоящей контрольной работе.

Третье: очень важно, чтобы содержание контрольной раВнботы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

Четверто е: при проведении контрольных работ необходиВнмо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даВнваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.

Пято е: контрольные работы, как правило, должны провоВндиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недеВнли или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что, неВнсомненно, может отрицательно сказаться на выполнении конВнтрольной работы. По этой же причине недопустимо проведение нескольких контрольных работ в один день.

Шестое: учитель обязан внимательно проверять и объекВнтивно оценивать контрольные работы, а также проводить анаВнлиз качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проВнверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учиВнтелю изучать отношение учащихся к учебной работе, качестВнво усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниВнях, а также степень самостоятельности при выполнении доВнмашних заданий.

Проверка домашних работ в той или иной форме осущестВнвляется на каждом уроке. Кроме того, учитель периодически берет тетради с домашними работами учащихся для специального просмотра и проверки. Что же касается слабоуспевающих, то учитель обязан регулярно проверять все их домашние работы.

Программированный контроль. В системе проверки знаВнний учащихся применяется программированный контроль, коВнторый еще называют альтернативным методом (от фр. alternative - одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предВнлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика - выбрать правильный ответ.

Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся на отдельных листах буВнмаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение неВнскольких минут проверить их знания. В этом состоит положиВнтельная сторона метода программированного контроля.

Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельВнные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет. Впрочем, свои плюсы и минуВнсы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний. Контрольные письменные работы полезны тем, что дают возможВнность проверять и оценивать одновременно знания всех учаВнщихся класса или группы, но они требуют много времени и поэтому не могут проводиться часто.

Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все расВнсмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

Вместе с этим смотрят:

Методы подготовки спортсменок
Модульное задание
Морфология
Мотивация учения младших школьников