Профессиональное самоопределение старшеклассников

Министерство народного образования РФ

БрГТУ

Кафедра психологии

Психология профессионального образования.

Реферат:

Профессиональное самоопределение старшеклассников.

Выполнил: Никулин А.Ю.

Проверила: Иванова М.В.

Братск 2001г.

Содержание.

1. Введение:

Профориентация учащихся на современном этапе.

2. Выбор профессии .

2.1.Мотивационно-ценностное отношение в профессиональном становлении

студентов.

2.2. Профессиональное самоопределение и самосознание

2.3. Профессиональное самоопределение и профконсультация

2.4. Методы диагностики профессионального самосознания и ценностных

ориентаций

3. ПОИСК СМЫСЛОВЫХ ОПОР ЛИЧНОСТИ НА ПЕРЕЛОМАХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА.

3.1. Стадии профессионального становления

3.2. Кризисы профессионального становления

3.3. Методы работы в переломные периоды профессионального выбора

4. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УСТАНОВОК ПОДРОСТКОВ НА ЭТАПЕ

ВЫБОРА ПРОФЕССИИ.

4.1. Типологии профессионального выбора

4.2. Методы диагностики профессиональных установок

1. Введение . Профориентация учащихся на современном этапе.

На современном этапе определены основные требования к общеобразовательной школе. Это развитие индивидуальных способностей учащихся, расширение дифференцированного обучения в соответствии с их запросами и склонностями , развитие сети специализированных школ и классов с углубленным изучением различных предметов, обеспечение соответствия уровня среднего образования требованиям научно-технического прогресса.

Реализация современных требований, предъявляемых к общеобразовательной школе , значительно активизировала разработку научных и практических проблем профориентации. Можно выделить ряд направлений , способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся : система профориентации , вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий , умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности ( руководитель Б.А.Федоришин, Киев); диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии (В.Д.Шадриков, Москва); (Воронин Н.П., Ярославль; Забродин Ю., Москва); теоретические и методические основы проф. консультации молодежи, банк профессиокарт (Е.А.Климов, Москва); системный подход к профориентации школьников (В.Ф.Сахаров,Киров; Н.К.Степаненков, Минск); общественно-значимые мотивы выбора профессии (Е.М.Павлютенков, Комсомольск-на-Амуре); особенности профориентации студентов в условиях высшей школы (Н.Ш.Шадиев, Ташкент; П.А.Шавир, Тюмень ; Н.Н.Чистяков, Кемерово); формирование элементов духовной культуры в процессе подготовки учащихся к сознательному выбору профессии (Г.П.Шевченко, Луганск).

Однако, несмотря на некоторые положительные результаты ,профориентация в современных условиях всё ещё не достигает своих главных целей тАУ формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному труженику .Существенным тормозом развития профориентации является то, что она, как правило , рассчитана на некоторого усредненного ученика; отсутствует индивидуальный , дифференцированный подход к личности выбирающего профессию; используются в основном словесные , декларативные методы, без предоставления возможности каждому попробовать себя в различных видах деятельности , в том числе и в избираемой. Многие города и районы не обеспечены текущей информацией о потребностях в кадрах ; слабо осуществляется подготовка квалифицированных специалистов - профориентаторов.

О низкой результативности профориентационной работы со школьниками свидетельствуют и противоречия, связанные с профессиональным самоопределением учащихся: между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии; осознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы ; их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест ; склонностью и представлениям о престиже профессии ; желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и ближайшем её окружении; несоответствием здоровья , характера, привычек требованиям ,предъявляемым профессией и др. Данные противоречия можно отнести к группе внутренних , личностно-психологических.

Но не менее значимы и противоречия социально тАУ экономические : между возросшими требованиями к современному специалисту и действующими формами и методами , сложившимися на основе представлений об экстенсивных путях развития народного хозяйства, его кадрового обеспечения; профессиональными планами молодежи с высоким уровнем образования и экономической необходимостью народного хозяйства заполнить вакантные рабочие места с тяжелым физическим трудом; потребностью общеобразовательной школы и других социальных институтов в специалистах тАУ профориентаторах и отсутствием стабильной комплексной подготовки их в вузах страны ; необходимостью координации и интеграции профориентированных воздействий и решением её узковедомственными путями и средствами.

Анализ накопленного опыта в области теории и практики профориентации , выявленных противоречий, путей их развития и решения позволяет следующим образом сформулировать определение профориентации : это многоаспектная , целостная система научно тАУ практической деятельности общественных институтов , ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально тАУ экономических , психолого тАУ педагогических и медико тАУ физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения , соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации.

Система профориентации является подсистемой общей системы трудовой подготовки школьников , непрерывного образования и воспитания , цель которых тАУ всестороннее развитие личности , гармоническое раскрытие всех творческих сил и способностей, формирование духовной культуры подрастающего поколения. Она реализуется решением комплекса вышеназванных задач , обеспечивающих профессиональное самоопределение учащихся.

Профориентация , являясь целостной системой , состоит из взаимосвязанных подсистем (компонентов), объединенных общностью целей , задач и единством функций. Организационно тАУ функциональная подсистема - деятельность различных социальных институтов , ответственных за подготовку школьников к сознательному выбору профессии, выполняющих свои задачи и функциональные обязанности на основе принципа координации.

Логико-содержательная подсистема тАУ профессиональное просвещение учащихся, развитие их интересов и склонностей, максимально приближенных к профессиональным ; профессиональная консультация , профессиональный подбор , социально тАУ профессиональная адаптация.

Личностная подсистема тАУ личность школьника рассматривается в качестве субъекта развития профессионального самоопределения. Последнее характеризуется активной позицией, т.е. стремлением к творческой деятельности , самовыражением и самоутверждением в профессиональной деятельности ; направленностью , т.е. устойчивой доминирующей системой мотивов , убеждений , интересов , отношением к усваиваемым знаниям и умениям , социальным нормам и ценностям; уровнем нравственной и эстетической культуры ; развитием самосознания ; представлением о себе , своих способностях , особенностях характера.

Процесс профессионального самоопределения обусловлен расширением и углублением творческой , общественно тАУзначимой (трудовой ,познавательной ,игровой ,коммуникативной ) деятельности учащихся, формированием нравственной .эстетической и экологической культуры.

Управленческая подсистема предполагает сбор и обработку информации о процессах, явлениях или состоянии системы профориентации , выработку программы действий , регулирование процесса реализации и разработку рекомендаций по её совершенствованию. Программа управления профориентацией школ является составной частью управления социально-экономическим развитием района , города, региона.

Все подсистемы профориентации взаимосвязаны между собой и в этой взаимосвязи приобретают новые , интегративные качества .Система профориентации выполняет диагностическую , обучающую , формирующую и развивающую функции.

Профориентация является непрерывным процессом и осуществляется целенаправленно на всех возрастных этапах.

2. Выбор профессии.

Цели профориентации продиктованы обществом , его задачами , потребностями. Ведущей целью в деятельности учителя является подготовка школьников к сознательному выбору профессии. На основе общей стратегической цели и главных задач профориентации учитель ставит перед собой задачу и более близкие , конкретные цели: вооружение учащихся определёнными знаниями , формирование умений и навыков , раскрытие творческих возможностей и потребностей , воспитание эстетического сознания , нравственности и т.д. В результате это определит уровень развития личностных качеств школьников. В зависимости от степени воспитанности учеников их цели могут быть направлены на решение близких и более отдалённых , как социально значимых , так и личных целей. Деятельность, ограниченная постановкой и реализацией эгоистических целей , приобретает потребительский характер , а не созидательный , тем самым ограничивая развитие полноценной личности.

Своеобразными оказываются результаты деятельности педагогов и воспитанников в процессе профориентации. Продукт деятельности педагога воплощается в психическом облике школьников тАУ в их знаниях , умениях , навыках, чертах личности , мировоззрении , духовных потребностях . Создание ценностей предметного и идеального характера , осознание собственного роста

( интеллектуального , нравственного, эстетического , творческого и т.д.), стремление к более сложной и совершенной деятельности тАУ результат деятельности ребенка.

Продукт деятельности школьников тАУ конкретный выбор профессии , в котором реализуются их знания , умения , познавательные возможности. Они должны осознавать вместе с учителем , что выполняемая трудовая подготовка в школе должна быть не имитационной вне личностного участия и заинтересованности , не формальной , а именно общественно- полезной , воспитывающей нравственно , физически и духовно здорового человека .Об этом говорилось ещё в учениях выдающихся педагогов тАУ мыслителей прошлых столетий.

Необходимо помочь школьнику выбрать именно ту профессию , чтобы требования , которые она предъявляет к работающему , совпадали с его личностными качествами и возможностями. Неоценимую помощь человеку ответить на важнейшие вопросы : кто я ? чего я хочу ? что я могу ?, окажет психодиагностика тАУ одно из самых молодых направлений в психологии.

Вот главные принципы этой области знаний.

1.Всеобщая талантливость. Бесталанных нет, а есть занятые не своим делом.

2.Взаимное превосходство. Если у вас что-то получается хуже , чем у других ,- значит, что-то должно получиться лучше. Ищите.

3.Неизбежность перемен. Ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным. Хотя бы потому , что если сегодня у вас есть возможность узнать что-то новое , то завтра вы уже будете чуточку другим.

Методы психодиагностики позволяют делать выводы с помощью тестов.

ВлТестВ» по-английски значит Влкороткое испытаниеВ», ВлпробаВ», их применяют для определения способностей человека и прогнозирования его поведения очень давно. Один из первых психологических тестов описан в Библии , в книге судей. Войскам полководца Гедеона , уставшим после изнурительного перехода , предстояла тяжелая битва с маданитянами. Чтобы отобрать наиболее стойких бойцов, полководец велел им напиться из источника. Часть уставших бойцов, став на четвереньки, жадно пили воду. Другие , не теряя достоинства , черпали её ладонями. Они-то и составили потом отборный отряд.

В прошлом веке английский учёный Ф.Гальтон впервые использовал тесты для измерения умственных способностей человека. С тех пор было создано около 10 тысяч тестов , с помощью которых их авторы надеялись выяснить все что угодно тАУ от профессиональной пригодности работника до степени его искренности.

ВлЖизнь отчетливо указывает на две категории людей тАУ художников и мыслителей тАУ писал И.П.Павлов. тАУ Между ними резкая разница. Одни тАУ художники во всех их родах: писатели , музыканты ,живописцы и т.д. тАУ захватывают действительность целиком , сплошь , сполна , живую действительность , без всякого дробления , без всякого разъединения. Другие тАУ мыслители тАУ именно дробят её и тем самым как бы умерщвляют её , делая из неё какой-то временный скелет , и затем только постепенно как бы снова собирают её на части и стараются таким образом оживить , что вполне им всё-таки и не удаётсяВ».

Выяснить свою принадлежность к художникам или мыслителям по биологическим признакам поможет несложный экспресс анализ (см. приложение 1).

По мнению авторов этого теста , совпадающие результаты тестирования разных людей говорят о психологической совместимости личностей, в то время как полные антиподы совместимы очень редко.

Сочетание ЛЛЛЛ соответствует художественному типу, а ПППП присуще мыслителям. Но поскольку в чистом виде эти типы встречаются нечасто, то остальные сочетания в какой-то мере отражают существующее многообразие психологических структур. Предложенная классификация тАУ лишь первый шаг к познанию самого себя.

Ответив на вопросы (приложение 2), пользуясь одиннадцатибальной системой , можно также определить к какому типу относиться ребёнок.

Говорить , кто из них умнее , нет смысла , поскольку речь идёт лишь о двух специфических особенностях человеческого восприятия мира. Мыслитель со слабыми художественными задатками вряд ли добьётся успехов в науке .Верно и другое: если художественный тип заметно преобладает над мыслительным , то прежде чем посвятить себя точным наукам , стоит серьёзно подумать. Не следует ,конечно , делать вывод , будто человеку на роду написано быть художником , если у него на первом месте этот тип мышления. Зато небесполезно знать , что подавляющее большинство художников , скульпторов , музыкантов , актеров имеют более или менее выраженные черты этого типа.

Но что делать, если ученик считает , что недобрал нужных баллов ?Тут-то учитель и должен вмешаться и дать совет не отчаиваться, а больше работать над собой. Сумела же обыкновенная женщина ,которой, как известно, до недавних пор был закрыт путь на флот, стать капитаном дальнего плавания, а инвалид , обречённый из-за травмы позвоночника провести остаток жизни в постели тАУ победить судьбу и вернуться в цирк. Таких людей, сумевших сделать себя , множество. Такие примеры прибавят ребятам сил тАУ ведь волю и настойчивость ничем не заменить.

2.1 Мотивационно-ценностное отношение в профессиональном становлении студентов.

В пору юности все определенней и отчетливей складывается индивидуальный облик каждого молодого человека, все яснее выступают те его индивидуальные особенности, которые в своей совокупности определяют склад его личности.

Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в выборе жизненного пути. Выбор профессии и овладение ею начинается с профессионального самоопределения. На этом этапе ученики должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора будущей сферы деятельности с учетом имеющегося психологического и психофизиологического ресурсов. В это время у учащихся формируются отношения к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов в соответствии с выбранной профессией.

Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное изучение (Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии тАУ мотивация Влна себяВ». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию. [27; с 15].

Как отмечают исследования (С.Е. Фескиной, Н.Л. Ивановой, Н.В. Комусовой), развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы. Было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение учебным предметом и интересом к профессии. [49; с 252].

А поскольку общей конечной целью обучения в ВУЗе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность (становление), которая характеризуется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Н.В. Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность, удовлетворенность, обобщенность, устойчивость. [49; с 236].

Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения.

Как уже было указано, студенческий возраст приходится на период ранней юности и зрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности, складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. По сути, это период, в котором осуществляется переход от детства к началу взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способности к активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к конструктивному решению различных проблем, профессионального становления. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего из серии социальных, и индивидуально-личностных выборов, идентификации, профессионального становления. И наряду с таким сложным личностным развитием, большое место занимает именно профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности.

Становление будущего специалиста как высококвалифицированного специалиста, по мнению В.А. Якунина, Н.В. Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении.

Н.Б. Нестерова, анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, разделяет весь период обучения на три этапа:

I этап (I курс) Характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющие учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личностного.

II этап (II, III курс) Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью.

III этап (IV-V курс) Характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения. [49, с 354].

Авторы занимающиеся изучением студенчества попытались выделить критерии типизации студентов. Так, В.Т. Лисовский и А.В, Дмитриев, помимо отношения к учебе, ввели такие основания, как научная и общественно-политическая активность, общая культура и коллективизм. В результате ими было выделено шесть типов студентов. Несмотря на полноту описания и легкости нахождения аналогов к выделенным типам среди студенчества, данная типизация оказывается ограниченной ситуацией обучения в ВУЗе и лишь условно может быть распространена на будущую деятельность. В этом отношении более предпочтительно выглядит типология студентов американского колледжа, полученная Д. Готлибом и Б. Ходкинсом. Ими выделены следующие типы становления в профессии:

Тип ВлWВ» (профессионалы). Они относятся к учебе как к инструменту подготовки к будущей профессии. Выполняют лишь столько домашних заданий и упражнений, сколько требуется для того, чтобы не остаться на второй год. По мнению большинства ВлпрофессионаловВ»В», основная причина того, что они учатся, - это получение профессиональной подготовки и образования.

Тип ВлXВ» (нонконформисты). Эти студенты ищут в преподаваемых предметах, знания о жизни вообще на основе собственного выбора. Не выходят из библиотек. По их мнению, учебное заведение существует для того, чтобы удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни.

Тип ВлYВ» (академики). Эти студенты приближаются к типу ВлXВ» с той разницей, что академики тоже живут книгами, не отрываются от других форм общественной жизни. Они стараются выделиться, как можно лучше сдать экзамены.

Тип ВлZВ» (студенческие деятели). Эти студенты большое внимание уделяют общественным формам жизни, чем самой науке.

Вполне вероятно, что общая направленность сложившейся структуры интересов данных типов сохраняются и в их дальнейшей деятельности.

Однако стремление авторов найти универсальное основание типологии, позволяющей как бы предугадать пути развития профессионала, особенно ярко проявляется в попытках определить уровни профессиональной направленности студентов. Так, Э.Ф. Зеер выделяет следующие типы студентов по профессиональной направленности:

I тип тАУ студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет ситуацию соответствия личности выбранной профессии, что предполагает связь между доминирующих, ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности.

II тип тАУ студенты окончательно не определившиеся в своем выборе профессии. Для них приемлем компромисс между неопределением, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в ВУЗе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессией.

III тип тАУ студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах.

Таким образом, как видно из последней типизации, студенты различаются своей мотивированностью к деятельности.

Известно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащихся не в личном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально-обусловленных процессов. Поэтому, основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к усвояемой ими профессиональной деятельности; с позиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации познавательных мотивов студента в профессиональные мотивы специалиста. То есть, одним из ведущих в общем мотивационном синдроме учения являются познавательные и профессиональные мотивы, взаимообусловленное развитие которых составляет динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов студента. [с 21; 9]. Исходя из данного положения, можно сделать вывод о том, что мотивация у студентов на протяжении его обучения в ВУЗе претерпевает некоторые изменения, т.е. мотивация имеет свою динамику от курса к курсу.

О.С. Гребенюк, изучая формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ, выделил уровни развития мотивации учебно-трудовой деятельности:

I уровень (низкий) характеризуется малочисленными положительными мотивами учебной и трудовой деятельности. В основном это мотивы избегания неудобств, дискомфорта или узколичные. Познавательные интересы аморфны, ситуативны.

II уровень тАУ проявляется интерес к учебному материалу, все положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной, ориентированы на успех, достижение результата, учение выступает в качестве средства достижения цели.

III уровень тАУ сформированность всех компонентов, мотивация четкая, направленность познавательных мотивов их устойчивая.

IV уровень тАУ отличает глубокое осознание мотивов, общая целеустремленность. [38].

Такое выделение уровней, по мнения О.С. Гребенюк, важно для организации обучающего процесса для учащихся с разным уровнем мотивации.

Анализируя имеющуюся литературу по данной проблеме мы пришли к выводу, о том что профессиональное становление учебной деятельности студентов находится на начальном уровне своего научного изыскания. В основном, исследования проведенные на студенческих группах посвящены изучению влияния мотивации на успешность обучения студентов в ВУЗе. Так, например, в исследованиях М.М. Лапкина и Н.В. Яковлева, было установлено, что успешность обучения в ВУЗе зависит от многих аспектов психофизической активности. Одним из этих факторов успеваемости, являются, по их мнению, мотивационная составляющая деятельности. [с 134; № 17].

Аналогичный результат был получен в исследовании В.А. Якунина, Н.И. Мишкова, Влоказалось, что ВлсильныеВ» и ВлслабыеВ» студенты отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельностиВ» [с 58; № 2]. Путем экспериментального исследования было получено так же, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов I курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижался, вплоть до 5 курса (А. Реан, 1988). Однако, несмотря на то, что незадолго до окончания ВУЗа удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии становится положительным. Причем, в некоторых случаях снижение удовлетворенности логично было бы связать с уровнем преподавания в конкретном ВУЗе. [2].

Существует так же экспериментальное положение (Н.И. Крылов) о том, что у большинства учащихся интерес к содержательной стороне профессии как ведущий мотив выбора представлен в значительно меньшем числе случаев, нежели побочные основания поскорее стать материально состоятельным, за компанию с друзьями и т.д. [36].

Причем, как указывает В.Н. Обносов, студенты, не имеющие достаточно полного и правильного представления о своей будущей профессии к концу обучения реже демонстрируют намерение работать в дальнейшем по изучаемой специальности (I курс тАУ 98%, II курс тАУ 89%, III курс тАУ 62%).

Однако, наиболее интересным на наш взгляд являются исследования Юпитова А.В., Зотова А.А., касающиеся ситуации профессионального самоопределения студентов. Исходя из данных авторов; именно студенты I и II курса испытывают тревогу по поводу новой непривычной для учащихся среды и более свободного характера организации занятий. Основной причиной обращений первокурсников за помощью являются смысложизненные связи ВлПравильно ли я поступил?В», ВлТу ли профессию я выбрал?В». Как видно из вышеизложенного, у студентов первых курсов наблюдается неустойчивость мотивации и преобладание мотивации боязни неудачи.

При ответе на вопрос ВлКакую работу вы хотели бы получить после окончания ВУЗа?В» Авторами (Юпитова А.В., Зотова А.А.) были получены следующие данные: свою специфическую деятельность больше всего выбирают студенты I курса тАУ 53%, и V курса тАУ 44, 6%, и менее всего студенты III курса тАУ 25, 5%. При этом прослеживается определенная динамика значимости мотивов для студентов при выборе предстоящей деятельности. Эта динамика при переходе от младших курсов к старшим стабильно снижается доля студентов, руководствующихся мотивом познания, одновременно возрастает доля тех, кто намерен строить свои отношения на основе престижности будущей профессии. Юпитова А.В. и Зотова А.А. указывают так же на то, что с I по V курс растет неудовлетворенность тем, что дал им университет в профессиональном плане. [39; с 24].

2.2. Профессиональное самоопределение и самосознание.

Процесс профессионального самоопределения включает разВнвитие самосознания, формирование системы ценностных ориенВнтации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопредеВнление человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деяВнтельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его проВнфессиональное самоопределение и профессиональный выбор.

Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей образ ВлЯ-профессионалаВ», зависят от степени согласованности идеального и реального Влобраза-ЯВ» и идеального и реального образа профессии. Соотношение ВлЯ-реальногоВ» и ВлЯ-идеальногоВ» определяет требование человеку к себе. Потребности в удовлетворении собственного ВлЯВ» (самоуважении, собственной знаВнчимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждеВннии и самовыражении человека в его стремлении проявить себя.

Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его Влвнутреннее-ЯВ», его мотивацию.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональВнной деятельности.

Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. СоВнответствие эмоционально-оценочных компонентов существенВнным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессиоВннального выбора необходимо также, чтобы требования со стоВнроны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается отВнрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач тАФ уход от проВнблем, их игнорирование и т.д.

2.3. Профессиональное самоопределение и профконсультация

В современном обществе актуально и остро встает проблема конкретной психологической помощи людям в их профессиоВннальном самоопределении. Задача психолога в этой ситуации соВнстоит в том, чтобы дать человеку психологические средства разВнрешения его личностных проблем, связанных с профессиональВнным самоопределением. Психологи могут на основе диагностики этих психологических проблем помочь человеку в совершении профессионального выбора, или обеспечить предпосылки к соВнвершению этого выбора в будущем.

Для решения психологических проблем в профессиональном самоопределении личности недостаточно дать рекомендации о том, какая профессия подходит, а какая не подходит индивиду. Психолог-консультант должен обеспечить условия, стимулируюВнщие рост человека, в результате чего консультируемый сам мог бы взять на себя ответственность за тот или иной профессиоВннальный выбор. Психологическое консультирование прежде всего помогает человеку увидеть и осознать свои проблемы, стиВнмулирует развитие личности, очерчивает зону возможных дейстВнвий для разрешения проблем, высвечивает сильные и слабые стороны индивидуальности, намечает реальные шаги к успеху. Важнейшим моментом профессионального консультирования является поиск индивидуального воздействия, адекватного конВнкретной психологической проблеме каждого человека. Определение зоны ближайшего профессионального развития является психологическим основанием для выбора способов и методов. Прежде всего необходимо определить, насколько запрос конВнсультируемого (т.е. то, и чем он видит свою проблему) соответстВнвует реальной проблеме профессионального самоопределения человека, а затем подвести его к этой реальности. Для диагносВнтики психологических проблем, связанных с профессиональным самоопределением, иногда бывает достаточно беседы психолога с консультируемым, но в большинстве случаев требуется проведение комплексного диагностического обследования с помощью психологических методик, позволяющих определить:

тАФ ценностные ориентации и установки;

тАФ ближайшие и перспективные жизненные планы и профессиоВннальные намерения;

тАФ уровень сформированности представлений о профессии;

тАФ уровень развития самооценки;

тАФ способности, склонности и интересы;

тАФ уровень развития профессиональной мотивации;

тАФ личностные особенности;

тАФ реальные жизненные условия (семейные отношения, здороВнвье, материальное обеспечение и пр.).

Информации, полученной в результате такого комплексного обследования, как правило, бывает достаточно, чтобы определить специфику психологических проблем данного индивида. Иногда предварительная беседа с консультируемым позволяет ограничить круг необходимых диагностических методик для выявления предполагаемой психологической проблемы. Здесь важным является наблюдение за поведением консультируемого во время общения и обследования (что ему интересно, что неинтересно, что трудно, что непонятно, в чем проявляется его познавательная активность, эмоциональное отношение, отказы и т.д.).

Можно выделить ряд типичных психологических проблем, связанных с профессиональным самоопределением личности. К ним прежде всего относятся:

1. Рассогласование идеального и реального образа выбираемой профессии.

2. Представления о своих личных ценностных ориентациях не соответствуют своим представлениям о ценностях, обеспечиВнвающих успех в профессиональной деятельности в новых экоВнномических и социальных структурах.

3. Рассогласование реальной и идеальной мотивации профессиоВннального выбора

4. Неадекватная самооценка.

Решение любых психологических проблем связано прежде всего с осознанием и принятием этих проблем, с развитием самоВнсознания человека. Люди, стоящие на пороге профессионального выбора, обладают особым психологическим настроем к самопоВнзнанию. Для них характерны: стремление разобраться в себе, оценка своих возможностей в современном мире, в том числе и в профессиональном, стремление оценить, какие условия могут способствовать, а какие мешать вхождению в мир профессии. Наибольшей сензитивностью в развитии профессионального самосознания обладают люди старшего школьного и юношеского возраста, для которых проблема профессионального и личностноВнго самоопределения является насущной и актуальной.

В условиях профессионального консультирования, наряду с использованием классических методик, направленных на изучеВнние личностных особенностей, интересов, склонностей и споВнсобностей, особое внимание следует уделить методикам, исслеВндующим самосознание и самооценку человека. Знания наиболее значимых и актуальных параметров самосознания и самооценки позволяют в определенной мере определить способы психологиВнческого воздействия.

Коррекция идеального образа профессии и идеального образа ВлЯВ» связана с осознанием профессиональных ценностей и образованием новых ценностных ориентации. КорВнрекция реального ВлЯВ» связана с осознанием своих возможностей, с опытом новых переживаний и новых отношений человека с окВнружающим миром и с собой.

2.4. Методы диагностики профессионального самосознания и ценностных ориентаций

Использование в профессиональном консультировании метоВндик, направленных на выявление самосознания и самооценки человека, дает не только диагностический, но и, в некоторой степени, психокоррекционный эффект.

1) В практике профессионального консультирования применяВнется, например, методика И. Кона описания себя: ВлКто я естьВ» и ВлЯ через 5 летВ». (Инструкция: ВлНапишите сочинение на тему ВлКто я естьВ» и на тему ВлЯ через 5 летВ»). Эта методика позволяет прежде всего выявить содержательные компоненты самосознаВнния, наиболее актуальные его параметры. Самоописание позвоВнляет определить:

1)социально-ролевую самоидентичность (к какой общности человек себя относит в настоящий момент, к какой он хотел бы себя отнести, с кем он себя идентифицирует),

2)ориентаВнцию человека на свои специфические признаки и качества, которые отличают его от других и по которым он сравнивает себя с друВнгими,

3)способность делать прогнозы в отношении себя, место проВнфессии в общем жизненном контексте человека.

У молодых людей, обеспокоенных своим профессиональным будущим, стремящихся учиться в профессиональном учебном заведении или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностВнных качеств по сравнению с оценкой своих профессиональных качеств. Учащиеся лучше представляют себя как личность вообВнще, то есть в совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в меньшей степени имеют представления о своем профессиональном ВлЯВ».

Имеющиеся различия в самооценке прежде всего касаются ее содержательных компонентов. Одни знают о себе больше, другие меньше; определенные качества личности, способности, значиВнмые на данный момент, подвергаются анализу и оценке, другие, в силу их неактуальности, человеком не оцениваются (хотя и могут быть оценены по ряду параметров). Существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек просто не может оценить себя по ряду параметров.

2) Для выявления не только содержательных, но и оценочных параметров самосознания можно использовать различные модиВнфикации методики ДемботАФРубинштейн для самооценки с помоВнщью размещения себя на шкале. Шкалы самооценки должны включать как профессионально значимые, так и общеличностные качества, что позволяет определить место и значение в структуре самооценки профессионально значимых качеств. Могут быть предложены, например, такие шкалы для оцениваВнния: ум, сила, доброта, способности, воля, ответственность, активность, общительность, успешность, справедливость, смеВнлость, уступчивость, вспыльчивость, упрямство, осторожность, решительность, самостоятельность, трудолюбие, целеустремленВнность, здоровье, счастье. Каждая шкала тАФ отрезок длиной 10 см, Результат выражается в баллах, равных числу сантиметров от наВнчала шкалы до отметки испытуемого на шкале.

Инструкция: допустим на этом отрезке расположены все люди:

1 10 воля

Слева тАФ самые безвольные, справа тАФ самые волевые. Нужно крестиком отметить свое место на этой шкале. Для каждого каВнчества слева на шкале будет минимум этого качества, справа тАФ максимум.

Результаты самооценки служат основанием для беседы и дальнейшего обследования. Необходимо особенно выделить те параметры самооценки которые вызывают затруднения при их оценивании.

Успех в решении психологических проблем всегда связан с выбором. Выбор происходит на основании того, что человек считает наиболее важным и правильным на основании ценносВнтей, сформированных в его прошлом опыте. Поэтому диагностиВнка ценностных ориентаций человека дает возможность получить представление о его проблемах, сопоставляя ценности между собой и с реальными условиями, в которых эти ценности могут находить, или не находить свое утверждение. Такое сопоставление возможно с помощью методик, позволяющих ранжировать ценности или сравнивать представление о своих ценностях с реВнальным поведением. Для ранжирования ценностей может быть представлен либо список ценностей (таких, например, как рабоВнта, образование, семья, материальное благополучие, здоровье, дружба, хобби, слава, богатство, власть и пр.), либо список выВнсказываний типа: ВлЯ бы хотел, чтобы моя работа ..В»

тАФ была по заслугам оценена другими;

тАФ была для меня интересной;

тАФ приносила большие доходы;

тАФ была полезной и нужной людям;

тАФ доставляла мне радость и удовольствие и т.д.

Ранжирование ценностей позволяет определить, в чем совпаВндают личные ценности с общественными, с профессиональными и групповыми ценностями. Анализ конкретных ситуаций, связанВнных с выбором того или иного решения, позволяет сравнить реВнальные ценности с идеальными представлениями о своих ценностях. Выявление ценностных ориентации позволяет определить взаимоисключающие ценности, что именно человек игнорирует в сиВнтуации выбора альтернативных ценностей, уточнить свои позиВнции в связи с возникающими проблемами, переоценить свои ценности. Выявление ценностей позволяет определить сферу, в которой человек готов нести полную ответственность за себя и за свои действия в решении своих проблем. В первую очередь необВнходимо определить, какие ценности человек считает самыми важными. Это проясняет направление развития целей его деяВнтельности. Затем необходимо проанализировать и рассмотреть возможные варианты последствий и сделать выбор, принять опВнределенное решение.

Очень важным методом для диагностики профессиональных ориентаций оптанта является беседа. Представление человека о себе необходимо увязать с предВнставлениями о выбираемой профессии, поэтому вся беседа строВнится на выявлении этих представлений и их сопоставлении. Можно попросить консультируемого описать какие, по его мнеВннию, виды работ приходится выполнять в данной профессии и какие для этого необходимы знания, умения и навыки. Что больше всего ценится в данной профессии, какими качествами обладает человек, добившийся успеха в данной профессии? В беВнседе необходимо определить, по каким причинам консультируеВнмый выбирает ту или иную профессию, кто одобряет и кто осужВндает его выбор, почему, и какие доводы при этом кажутся ему убедительными. Хорошо использовать конкретные примеры. Например, обсудить, кто из близких или знакомых имеет такую профессию, ради чего он ее выбрал и ради чего выбирает ее консультируемый, какое будущее у этого человека, и как консультиВнруемый видит свое будущее и т.п.

Дальнейшие шаги в диагностике психологических проблем профессионального самоопределения личности связаны с умениВнем консультанта выделить те вопросы для обсуждения, которые помогут человеку лучше уяснить себе, что от него требуется, чтобы адаптироваться в современном профессиональном мире.

Работа по повышению уровня самосознания и самооценки позволяет учащимся выйти на осознание уровня мотивации проВнфессионального выбора реально действующих и желаемых мотиВнвов труда, обострить психологические противоречия, которые могут заставить учащихся решать проблему профессиональных поисков или профессионального выбора, а не ждать готовых предложений и указаний.

В некоторых случаях человеку бывает недостаточно професВнсиональной консультации для решения его проблемы и требуетВнся специальная психокоррекционная работа. Особенно эффекВнтивными, как показывает опыт, методами психокоррекционной работы со старшеклассниками, имеющими трудности в професВнсиональном самоопределении, являются групповые методы акВнтивного обучения и, в частности, социально-психологические тренинги.

3. ПОИСК СМЫСЛОВЫХ ОПОР ЛИЧНОСТИ НА ПЕРЕЛОМАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА

Одним из центральных и в этом смысле судьбоносных в жизни каждого человека, в его профессиональной карьере, являВнется вопрос о поиске, выборе и овладении профессией.

Сегодняшний деловой и профессиональный мир остро нужВндается в профессионально мобильных людях, готовых грамотно принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их проведение в жизнь, способных успешно и эффективно нахоВндить и реализовывать себя в изменяющихся социально-экономиВнческих условиях в связи с поиском, планированием, выбором и устройством своей профессиональной карьеры. Даже бывалого взрослого человека такие вопросы и требования могут поставить в тупиковое, казалось бы, безвыходное положение. Это тем более справедливо для подростков, заканчивающих школу, и только вступающих о самостоятельную трудовую жизнь молодых людей. Именно поэтому на педагогах, школьных психологах, наставниках подрастающего поколения и, прежде всего, на самих учащихся, входящих в жизнь молодых людях, лежит огромная ответственность. Выполнение этой работы, имеющее целью прежде всего личностный рост и развитие учащихся, предполагает по возможности более полное и всестороннее использование всего арсенала накопленных в психологии данных, средств и методов. В этом отношении представляют несомненный интерес и могут оказаться полезными реВнзультаты психологического исследования структуры и динамики процесса профессионального становления личности, полученные в лаборатории профессионального обучения и воспитания, ныне лаборатории профессионального развития личности ПсихологиВнческого института РАО.

Нередко у молодых людей, выпускников школ, бытует мнеВнние, что приобщение к профессии выступает всего лишь как ВлпередачатАФприемВ» профессиональных знаний, умений и навыВнков. Однако в действительности дело обстоит далеко не так проВнсто. Профессиональное становление представляет собой достаВнточно сложный, длительный, весьма подвижный, многопланоВнвый и подчас противоречивый процесс, в котором отчетливо выделяются четыре стадии. (по Т.В. Кудрявцеву.).

3.1. Стадии профессионального становления:

Первая стадия профессионального становления личности связана с зарождением и формированием профессиональных наВнмерений под влиянием общего развития личности и первонаВнчальной ориентировки в различных сферах трудовой деятельносВнти, в мире труда и мире профессий.

Психологическим критерием успешности прохождения этой стадии является соответствующий общественным потребностям (как бы мы теперь сказали тАФ требованиям рынка труда) и потребВнностям самой личности выбор профессии или специальности.

Вторая стадия тАФ это период профессионального обучения и воспитания, то есть целенаправленной подготовки по избранной профессиональной деятельности и овладения всеми тонкостями профессионального мастерства.

Психологическим критерием успешного прохождения этой стаВндии является профессиональное самоопределение личности, то есть формирование отношения к себе как к субъекту избранной деятельности и профессиональной направленности, в которой достаточно четко отражаются установки на развитие профессиоВннально значимых качеств (иногда их называют профессионально важными качествами тАФ ПВК.). -

Третьи стадия тАФ активное вхождение в профессиональную среду, отражающее переход учащегося к новому типу деятельносВнти тАФ к профессиональному труду в разных его формах в условиВнях реального производства, выполнение служебных обязанностей и т. п.

Психологическим критерием успешного прохождения данной стадии служит активное овладение профессией в условиях реального трудового процесса и производственных отношении, наВнхождение себя в системе трудовых коллективов.

Четвертая стадия предполагает полную или частичную реаВнлизацию профессиональных устремлений и возможностей личВнности в самостоятельном труде.

Психологический критерий успешного прохождения этой стаВндии тАФ степень овладения операциональной стороной профессиВнональной деятельности, уровень сформированности профессиоВннально значимых качеств личности, отношения к труду, мера мастерства и творчества.

3.2. Кризисы профессионального становления

При этом выяснилось, что практически на всем протяжении процесса профессионального становления и развития переход от одной стадии к другой часто может сопровождаться возникВнновением у человека тех или иных трудностей и противоречий, а нередко и кризисных ситуаций. Существенным при этом явВнляется то, что смена одних стадий процесса профессионального становления другими не всегда бывает жестко привязана к определенному возрастному этапу, биографическому периоду. Она отражает психологический возраст профессионально-личностВнного становления, развития и зрелости человека. Например, один учащийся, будучи, скажем, только в пятом или седьмом классе, может под влиянием родителей или в результате взаиВнмодействия с представителями увлекшей его профессии, чтения специальной литературы, самообучения или саморазвития окаВнзаться на второй стадии процесса профессионального становлеВнния. Другой же, даже окончив профессиональное учебное завеВндение, может не удовлетворять психологическим критериям первой стадии.

Сходные проблемы и кризисы могут, как оказалось, возникать и часто реально возникают не только при переходе от одной стаВндии процесса профессионального становления к другой, но и внутри отдельных стадий этого процесса. Как показывают наблюВндения, анализ опыта организации профессиональной подготовки, в практике учебно-воспитательной работы профессиональных учебных заведений разных типов нередки случаи, когда уже к концу первого, а особенно часто на втором или третьем (в зависиВнмости от типа учебного заведения) году обучения, у учащегося может измениться отношение к процессу овладения профессией. Это так называемый отрицательный синдром 2-го тАФ 3-го года профподготовки. Они разочаровываются в своем профессиональВнном выборе, а иногда даже задумываются о смене учебного завеВндения и перемене специальности. При этом существенно то, что все это может иметь место при неплохих в целом показателях (учебных оценках) успешности обучения и выполнения заданий во время прохождения практики. Это означает, что дело здесь не в способностях. В психологическом плане в подобных случаям складывается своего рода парадоксальная ситуация: учащийся, объективно находясь в стенах профессионального учебного завеВндения, то есть на второй стадии процесса профессионального стаВнновления, субъективно, т.е. психологически, вновь оказывается на пороге лишь первой стадии этого процесса, а может быть даже лишь на подступах к ней. Говоря иначе, в процессе профессиоВннального становления возможно и обратное, регрессивное движеВнние. Возможность появления таких ситуаций обратного движения в процессе профессионального становления и развития личности требует к ним особенно пристального внимания со стороны педаВнгогов, школьных психологов и самих учащихся. Знание индивидуВнальной динамики и хода процесса профессионального становлеВнния и развития каждого конкретного учащегося, осознание кажВндым из них своих собственных личностных особенностей являетВнся непременным психологическим условием своевременного оказания психологической помощи в преодолении возникающих здесь проблем и затруднений.

3.3. Методы работы в переломные периоды профессионального выбора

Совершенно ясно, что для оказания такой помощи недостаВнточно ограничиться лишь внешней наблюдаемой стороной этих явлений. Здесь важно знать более глубокие психологические причины, а не только их следствия, и воздействовать именно на эти причины. В чем же суть этих причин и средств их учета и устранения.

При объяснении этих ситуаций очень часто апеллируют к инВнтересам учащихся, к их роли в процессе профессионального стаВнновления. Изменение отношения к процессу профессионализаВнции по избранной специальности, разочарование в ней, появлеВнние чувства неудовлетворенности в этих случаях пытаются найти в снижении или угасании интереса к процессу профессиональВнного обучения, к избранной профессии, к самому профессиоВннальному учебному заведению, выбор которых первоначально был сделан, казалось бы, вполне самостоятельно и осознанно. Проблема интереса, как и проблема способностей, несомненно относится к числу тех психологических проблем, которые являВнются важнейшими для практической педагогики и психологии.

Поиск ответа на этот вопрос часто приводит к выводу о том, что изменение фиксируемого практическими псиВнхологами отношения учащихся к процессу овладения професВнсией оказывается связанным с тем, что либо получаемая проВнфессия, либо процесс овладения ею, либо сама реальная жизнь в профессиональном учебном заведении открывается учащимся какими-то новыми сторонами, к восприятию которых и взаиВнмодействию с которыми они не были готовы. В их психологиВнческой и практической подготовке к поиску и выбору профессиональной карьеры, овладению профессиональным мастерстВнвом, в их мотивационной сфере, на которой базируется вся труВндовая и профессиональная направленность личности, имеются серьезные изъяны и дефекты. В результате происходит изменеВнние, переосмысление тех оснований, причин, мотивов и целей, по которым, .и ради достижения и удовлетворения которых, учащиеся выбирали профессию, поступали в профессиональное учебное заведение. Такого рода переосмысления и представляют собой трансформацию смысловых опор и смысловых отношений учащихся к процессу профессионализации, которые и нередко реально приводят к перестройке всей смысловой сферы личности, и драматически проявляют себя в распаде будущего профессионального ВлЯВ», в утрате смысла бытия, о чувстве потери себя.

Каждый год, таким образом, происходит обновление около 500 видов труда, а если взять нашу нынешнюю действительность, когда за считанные последние годы появилось множество совершенно новых проВнфессий тАФ брокер, дилер, маклер, коммивояжер, рекламный агент, маркетолог, менеджер, предприниматель и т.п. И все это при сроках профессиональной подготовки от 1тАФ1,5 до 3тАФ5 лет. Поэтому учащийся должен быть все время готов к переквалификации, к переподготовке и обновлению своих профессиональных знаний и умений. Профессиональная подготовка в настоящее время все более и более становится непрерывным процессом, постепенно превращается в процесс непрерывного образования и професВнсионального развития личности.

В психологическом плане эта объективная противоречивая ситуация выступает для человека как одно из субъективных услоВнвий, определяющих его настрой и внутреннее отношение, в коВнторых протекает процесс его профессионализации. Профессиональное развитие и совершенствование особенно на начальных этапах процесса профессиональВнного становления, может стать причиной дестабиВнлизации отношения учащихся к выбору профессии и процессу овладения ею. Последнее проявляет себя в падении интереса, появлении чувства тревоги, в возникновении некоторой неувеВнренности в возможности выбрать дело, которое могло бы стать смыслом жизни, и которому человек мог бы посвятить себя по возможности более полно. Суть такого рода неуверенности кратВнко, но, разумеется, с долей условности, можно выразить словаВнми: ВлСколько ни учись, все равно придется переучиваться. Зачем я в таком случае буду стараться.В» Вот почему профконсультанту и практическому психологу важно оценить возможности и отношение каждого конкретного учащегося к профессиональному обучению и наВнправленность его личности на продолжение профессионального совершенствования. Именно их диагностика позвоВнлит говорить о наличии или отсутствии у того или иного учащеВнгося смысловых опор личностного роста в процессе поиска и выбора профессиональной карьеры.

Мы уже говорили, что те или иные проблемы и кризисы в профессиональном становлении и развитии личности могут возникать не только при переходе от одной стадии к другой, но и внутри отдельных стадий. В связи с проблемой психологической готовности человека, делающего профессиональную карьеру, к переподготовке и обновлению своих профессиональных знаний и умений, и направленности его личности нанепрерывное продолжение проВнфессионального совершенствования и развития, особого внимаВнния заслуживает проблема профессиональной стагнации. Это явВнление обнаруживает себя на достаточно поздних стадиях профессионализации личности и проявляется в остановке, прекращеВннии профессионального роста и развития. Интересные данные, в связи с этим явлением, можно найти в работе Л.М.Митиной (1994). Автор показывает, что учителя с большим стажем работы, накопив достаточную, по их мнению, теоретическую и практическую базу преподаваемого предмета, приемы и средства для достижения поставленной цели, имен большой практический опыт, нередко прекращают свое професВнсиональное самообразование и самовоспитание. Более того, доВнвольно часто учителя со стажем в новой информации ищут не столько новизну, сколько подтверждение своему опыту, что, по принципу положительной обратной связи, неизбежно усиливает явление стагнации. Все это еще раз подчеркивает, сколь важно знать отношение и готовность человека к профессиональному обучению и его продолжению.

Ниже приводится небольшой тест для первичной экспресс-оценки отношения и готовности учащихся к профессиональному обучению. В своем исходном варианте тест был предложен в книге Э.Чапмена (1990) ВлВаши первые 30 дней (Создание имидВнжа профессионала на новом месте работы)В» и на русском языке представлен В.А. Поляковым в книге ВлТехнология карьерыВ», тест был модифицирован для учащихся.

3.3.1. ТЕСТ ВлКАК ВЫ ОТНОСИТЕСЬ К ОБУЧЕНИЮВ»

(Адаптация и модификация для учащихся тАФ Ю.А. Кореляков)

Инструкция: ниже приведены восемь пар высказываний. ОцеВнните свое отношение к высказываниям в каждой паре следующим образом: если вы полностью согласны с высказыванием, расположенным слева, то на шкале этой пары высказываний отВнметьте знаком ВлхВ» цифру 10, если тАФ с высказыванием, располоВнженным справа, то на той же шкале знаком ВлхВ» отметьте цифру 1. Промежуточные варианты ответов отмечаются тем же знаком ВлхВ» у цифр от 9 до 5, если вы больше, но все-таки не совсем, склонны согласиться с высказыванием, расположенным слева, и от 5 до 2 тАФ с высказыванием, расположенным справа.

Лучше приступать к работе, зная, что вам есть чему поучиться	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Лучше полагаться на уже имеющиеся у вас знания
Лучше делать так, как принята в том месте, где вы стали работать, пока не будет уверенности, что ваш способ лучше	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Лучше делать по-своему, пока не скажут делать иначе
Обычно выполнить работу можно не единственным способом	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Существует только один способ правильно выполнить работу
В первый месяц поступления на работу обучение может оказаться важнее, чем производительность	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Руководству нет дела до обучения, важна только производительность
Задавая вопросы можно эффективно обучаться	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Задавая вопросы вы раздражаете коллег и выглядите глупо
Высказывая желание учиться, вы демонстрируете правильное отношение к работе	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Высказывая желание учиться, вы демонстрируете собственную беспомощность
Признать, что вам нужна помощь лучше, чем наделать ошибок	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Признать, что вам нужна помощь, означает расписаться в своей несостоятельности
Вас приняли на работу за то, что вы можете обучаться, а не за те знания, которые уже есть	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Вас приняли на работу для выполнения определенной деятельности

Обработка результатов: (при первичном обсчете показателей) производится путем суммирования цифр (баллон), отмеченных знаком ВлхВ» по всем шкалам. Чем больше баллов получает обВнследуемый в суммарной оценке, тем лучшим (позитивным) явВнляется его отношение и готовность к обучению. При вторичной обработке данных производится более тонкая, дифференцироВнванная качественная оценка результатов. С этой целью цифры, отмеченные обследуемым знаком ВлхВ», соединяются последоваВнтельно от одной шкалы к другой отрезками прямой линии. Примеры такого соединения для четырех обследуемых предВнставлены на приведенных на рис.1 шкалах и обозначены цифВнрами I, II, III, IV. Чем более спрямленной оказывается линия, соединяющая все восемь шкал, тем более выраженной являетВнся характеристика отношения и готовности обследуемого к профессиональному обучению:

тАв I тАФ ярко выраженное сильное положительное;

тАв II тАФ ярко выраженное слабое отрицательное;

тАв III тАФ ярко выраженное нейтральное (безразличное) отношеВнние;

тАв IV тАФ слабо выраженное положительное отношение к проВнфессиональному обучению.

Результаты работы с тестом дают возможность каждому обВнследуемому и работающему с ним педагогу получить представВнление об отношении данного обследуемого к профессиональноВнму обучению и готовности к его продолжению. Практический психолог и профконсультант в результате обследования и поВнлучения информации о направленности личности учащегося, его отношении к продолжению профессионального совершенВнствования и развития имеет возможность реализовать диффеВнренцированный подход в работе с каждым конкретным учаВнщимся. Приведенный тест может проводится не только индивиВндуально, но и в группе. В последнем случае появляется возВнможность получить обобщенное представление о настрое этой группы по такому важному параметру, как отношение к проВндолжению профессионального развития и совершенствования. Для этого необходимо, сложив индивидуальные показатели всех обследуемых, поделить полученную сумму на количество обслеВндованных. Наличие этих данных позволит учесть и использовать закономерности и средства социально-психологического воздейВнствия на личность.

Рис. \

Пример графической обработки теста "Как вы относитесь к обучениюВ»

4. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УСТАНОВОК ПОДРОСТКОВ НА ЭТАПЕ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ 4.1. Типологии профессионального выбора

Среди этапов профессионального развития, этап выбора профессии имеет наибольшее значение.

Существует много психологических исследований, посвященных ситуации выбора профессии.

1). Чебышева В.В. и Галкина О.И. выделяют 2 возможные ситуации выбора профессии:

выбор профессии как осуществление в плане решений достаточно сформированных способностей и интересов;
выбор профессии как возможность проверить свои силы, накопить трудовой опыт, чтобы потом сделать более обоснованный профессиональный выбор.

2) Аналогичный подход реализован в исследованиях В. Джайде. Он выделяет следующие типы профессионального выбора:

Характеризуется повышенной зависимостью подростка от обстоятельств жизни, неопределенностью собственных желаний и их непостоянством, в целом тАУ пассивностью.
При достаточной решительности и самостоятельности имеются лишь мало дифференцированные склонности.
Подросток в состоянии сам сделать выбор профессии, который соответствовал бы его достаточно выраженным склонностям и способностям.

3) Похожие основания усматриваются в подходе, который осуществляют Ф. Седлак, Х Бройер. Б. Зовинец, которые дают следующие характеристики разным типам подростков, выбирающих профессию:

первый тип тАФ безразличный, меркантильный, второй тАФ нерешиВнтельный, фантазирующий, третий тАФ послушный, безответственВнный, четвертый тАФ целеустремленный, уверенный .

4) Достаточно синтетический характер имеет типология проВнблемных ситуаций профессионального выбора, предложенная Е.А. Климовым, где выделяются следующие типы:

низкая самооценка, слабые склонности, затруднения в построВнении профессионального плана, неумение выделить у себя проВнфессионально значимые качества;
заниженная самооценка, слабые склонности, затруднения в построении проВнфессионального плана;
заниженная самооценка, яркие интересы, затруднения в построении профессионального плана, высокая требовательность к себе;
завыВншенная самооценка, слабые склонности, затруднения в построВнении профессионального плана, ориентация на материальный статус;
завышенная самооценка, выраженные склонности, затруднения в построении профессионального плана, конфликт между желаемой профессией и возможностями ею овладеть (Климов Е.А., 1976).

5) В этом же ключе рассматриваются финальные этапы профконсультационных ситуаций Г.Ф. Корольковой. Она выделяет четыре ВлказусаВ»:

в конце диагностического этапа профконсультации выбор профессии учеником сделан в соответВнствии с его личными качествами,

в конце диагностиВнческого этапа остается некоторое несоответствие между выбиВнраемой областью деятельности и интересами и склонностями, либо ученик недостаточно информирован о мире профессий и о своих качествах,

остается резкое несоответствие между профессией, которую ученик выбирает, и его склонностями и интересами,

в конце диагностического этапа выбор не сделан, и нет активной позиции в отношении своего професВнсионального будущего (Королькова Г.Ф.,1975).

6) Очень перспективными представляются те подходы, в котоВнрых делается акцент на эмоциональных состояниях подростка, находящегося в ситуации профессионального выбора. П. Скавран особенное внимание обращает на те случаи, когда подросток обращается в профессиональную консультацию в силу своего страха перед выбором профессии и желания переВнложить собственную ответственность на другого (Skawran P.R., 1964). При этом и сам профконсультационный диалог строится в том ключе, что надо не столько выявить те или иные устойчивые психологические характеристики, важные для будущей професВнсии, сколько работать с актуальными страхами и опасениями подростки. В исследованиях X. Томэ и В. Джайде показано, что при профессиональном выборе у подростков могут возникать определенные отрицательные эмоциональные состояния, в частВнности состояния брошенности, растерянности, принуждения, обусловливающие стремление уйти от решения проблемы проВнфессионального выбора, откладывая его на неопределенное время или перекладывая ответственность на консультанта.

7) В типологии профессионального выбора Кнефелькампа и Слепецки делается акцент на когнитивных процессах, участвующих в локальной ситуации профессионального выбора. Эта типология строится при использовании двух параметВнров, широко использующихся в настоящее время в эксперименВнтальных работах по структуре интеллекта: первый из них тАФ выВнраженность когнитивного стиля, в соответствии с которым челоВнвек склонен или не склонен вступать в конфликт при решении важных вопросов, второй тАФ уровень когнитивного развития, опВнределяющий степень последовательности в реализации различВнных стратегий. Пересечение этих двух параметров тАФ при значиВнтельной выраженности либо одного, либо другого полюса тАФ дает различные типы ВлотклоненийВ» профессионального выбора, в соВнответствии с которыми подросток может быть квалифицирован как Влбесконфликтный приверженецВ», Влбесконфликтный меняльВнщикВ», Влобороняющийся и избегающийВ» или ВлперестраховщикВ» (Berger P., von Orelli С., 1982).

Опираясь на все эти исследования ситуации профессиональВнного выбора, можно констатировать, что при профессиональной консультации подросток реализует три типа установок:,

на профконсультанта,
на конкретно специфическую задачу професВнсионального выбора
на профессиональное будущее в целом.

Что касается установок на специфическую ситуацию профессиоВннального выбора, они в отличие от других установок, очень часто совсем упускаются из внимания. Между тем, именно эти установки обусловливают и большой степени ход всего професВнсионального развития.

4.2. Методы диагностики профессиональных установок

Проблема надежного выявления профессиональных установок действительно является и очень важной, и очень сложной. ОсуВнществляется подобное выявление, как правило, на основании профконсультационной беседы, но наиболее интересные резульВнтаты для выявления механизмов профессиональных установок и условий их формирования получены при использовании стандарВнтизованных тестов, построенных на основе той или иной теоретиВнческой модели профессионального выбора. ШироВнкое распространение получила методика, предложенная Дж. Крайтсом (1974) тАФ ВлШкала зрелости профессиональных установокВ» (ВлMaturity of Vocational Attituds ScaleВ»). По своей структуре она ориентирована на выявление 5 типов установок, таких как:

увеВнренность и решительность в профессиональном выборе тАФ нереВншительность (этот тип установок представлен, например, следуюВнщим пунктом: ВлЯ пребываю в нерешительности относительно своего профессионального выбораВ»);
беззаботность и материальВнная обеспеченность тАФ эгоцентризм и материальные интересы (ВлПрофессия важна лишь постольку, поскольку позволяет зарабаВнтывать деньгиВ»);
самостоятельность и активность тАФ зависимость (ВлЯ буду следовать тем советам о выборе профессии, которые мне дают родителиВ»);
реализм и готовность к компромиссам тАФ социВнальный престиж (ВлЕсли профессия уже выбрана, то больше думать об этом нечегоВ»);
информированность и рациональность тАФ боВнязнь (ВлЧтобы правильно выбрать профессию, надо хорошо знать себяВ»).

Эти установки репрезентируются отдельными шкалами, которые объединяются в интегративной шкале зрелости профессиональных установок. Теоретической основой опросника поВнслужила модель профессионального развития, предложенная Д. Сьюпером (Super D., 1957) и Дж. Крайтсом, в которой профессиональное развитие рассматривается как проходящее ряд специВнфических в отношении возраста этапов, в каждом из которых треВнбуется адекватное решение профессиональных задач.

Эта и сделанные на ее основе методики обладают достаточно хорошими показателями валидности (на основе связей показателей профессиональных установок с показателями зрелости Я-концепции, уровня профессиональных знаний, наличия опыта практичесВнкой трудовой деятельности и т.д.), но из-за динамичности професВнсиональных установок в возрасте 14тАФ16 лет показатели ретестовой надежности достаточно низкие.

Отечественными психологами была разработана методика для выявления индивидуально-психоВнлогических особенностей подростков, проявляющихся в ситуации профессионального выбора, т.е. методика выявления профессиональных установок. При этом был выбран компромиссный вариант типа методики: созданная методика может быть исВнпользована и в рамках структурированного и как стандартизованный тест.

Методика заключается в том, что подростки должны оценить степень соответствия каждого высказывания их психологическому состоянию в настоящее время. Для этого была использована шкала, включающая шесть степеней соответствия каждому высказыванию: от позиции Влв полной степени мне соВнответствуетВ» тАФ до Влсовершенно мне не соответствуетВ». Высказывания подростков группируются в следующие кластеры:

ВлСамостоятельностьВ», здесь оказались сгруппированы выскаВнзывания, характеризующие ответственность и автономию подростка в решении профессиональной задачи выбора проВнфессии: ВлДля меня чрезвычайно важно решить вопрос о выВнборе профессии самостоятельное ВлЯ в состоянии самостояВнтельно принимать ответственные решения о своей будущей профессииВ», ВлЯ решу самостоятельно, какую профессию выВнбратьВ», ВлДля меня очень желательно как можно скорее приобрести социальную независимостьВ».

ВлПодверженность эмоциональным влияниямВ» тАФ включает выВнсказывания, характеризующие ориентацию на эмоциональВнный контекст принятия решения: ВлМне кажется, что можно попробовать себя в нескольких профессиях и выбрать ту, коВнторая больше понравитсяВ», ВлОпределенно стоит рискнуть, даже если мало шансов на успех, и выбрать очень привлекаВнтельную профессиюВ», ВлЯ с большим вниманием прислушиваВнюсь к каждому совету о моем профессиональном выбореВ».
ВлНадежды на профессиональную перспективуВ» тАФ включает высказывания, характеризующие оптимизм в отношении проВнфессионального будущего: ВлУ меня есть конкретные цели, коВнторые я смогу реализовать в будущей профессииВ», ВлЯ часто думаю о целях, которые связаны исключительно с профессиоВннальным трудомВ», ВлНет сомнений, что в моем профессиоВннальном становлении мне будет сопутствовать счастье и удачаВ», ВлЯ выберу профессию более оптимально, чем больВншинство моих одноклассниковВ», ВлВыбрав профессию, я ее не сменю, даже из-за очень выгодных предложенийВ», ВлМой проВнфессиональный выбор будет окончательным, раз и навсегдаВ», ВлЯ в состоянии многое в себе менять, чтобы соответствовать будущей профессииВ», ВлМоя профессиональная карьера, вероВнятно, потребует от меня отказываться от многого личногоВ».
ВлЛегкомысленность профессионального выбораВ» тАФ включает высказывания, характеризующие отсутствие четких критериев профессионального выбора: ВлМне кажется, что профессиоВннальный выбор чаще делается случайно, чем в силу личных старанийВ», ВлСчитаю, что не надо надолго загадывать свое профессиональное будущее, главное тАФ достижение ближайВнших жизненных задачВ», ВлВ выборе профессии я полагаюсь в первую очередь на интуициюВ».
ВлОриентация на предполагаемые неудачиВ» тАФ включает выскаВнзывания, характеризующие пессимистический прогноз проВнфессионального будущего: ВлКогда я думаю о будущей професВнсии, часто представляю свои возможные неудачиВ», ВлМне каВнжется, что все мои старания оптимально выбрать профессию бесполезныВ», ВлВполне вероятно, что мне достанется или плоВнхая специальность, или плохое место работыВ», ВлМне бы очень помогло, если бы выбор профессии можно было отложить на некоторое времяВ», ВлПолагаю, если бы не разного рода внешВнние неприятности, то человек не делал бы ошибок на своем профессиональном путиВ».
ВлОщущение растерянностиВ» тАФ включает высказывания, харакВнтеризующие стратегию смены критериев оценки деятельности по ходу ее выполнения; ВлВ выборе профессии мне крайне не хватает собственной решительностиВ», ВлВременами я ругаю себя за излишнюю нерешительность в выборе профессииВ», ВлСовершенно не знаю, какими критериями мне руководствоВнваться в выборе профессииВ», ВлСовершенно не знаю, с чего мне начать свой профессиональный путьВ», ВлВ профессиональном выборе я чувствую беспомощность, и мне нужна чья-либо поддержка и руководствоВ», ВлБоюсь, я не сумею с первого раза выбрать профессию правильноВ», ВлМне очень доВнсадно, что приходится отвергать некоторые профессии, котоВнрые кажутся недостижимымиВ», ВлУ меня значительно больше способностей, чем упорстваВ».
ВлПереживание эмоционального конфликтаВ» - включает выВнсказывания, характеризующие стремление к уходу из эмоциоВннально неприятной ситуации: ВлИногда хочется махнуть рукой и не думать о выборе профессииВ», ВлЯ ощущаю несвободу, когда думаю о своем профессиональном выбореВ».
ВлИдеализация своего профессионального будущегоВ» тАФ включает высказывания, характеризующие несколько нереальные надежВнды на свое профессиональное будущее: ВлПолагаю, что мне обяВнзательно должна достаться не просто хорошая профессия, а такая, которая позволит проявиться моей индивидуальностиВ», ВлВ будущей профессии мне хотелось бы делать что-нибудь исВнключительноеВ», ВлСчитаю, что мне необходим такой план, котоВнрый позволит мне выбрать профессию абсолютно верноВ», ВлГлавное в моей будущей профессии тАФ добиться личных достиженийВ», ВлЧто бы ни потребовала от меня моя будущая професВнсия, я не откажусь от теперешних увлеченийВ».
ВлОсновательность профессионального выбораВ» тАФ включает высказывания, характеризующие рациональный подход к проблеме профессионального выбора: ВлДаже если профессия уже выбрана, стоит еще и еще раз подумать на эту темуВ», ВлВыбор профессии не должен делаться под влиянием эмоВнцийВ», ВлУже сейчас мне стоит предпринимать конкретные шаги к будущей профессии, а не ограничиваться лишь обдуВнмыванием положенияВ», ВлВ любом случае, если есть возможВнность учиться дальше, не следует торопиться идти работатьВ». ВлЯ совсем не тороплюсь любой ценой приобрести позицию взрослогоВ», ВлСчитаю, что работа имеет в жизни человека первостепенное значениеВ», ВлСчитаю, если кто-то неудовлетворен профессией, то он сам и этом виноватВ». ВлДля меня очень важно найти человека, который передал бы мне секреты профессионального мастерстваВ».
ВлОщущение собственной неспособностиВ» тАФ включает высказыВнвания, характеризующие заниженную самооценку профессиоВннально важных способностей и профессиональных интересов: ВлСовсем нет уверенности, что моих сил и способностей хватит для решения профессиональных задачВ», ВлЯ мечтаю о такой проВнфессии, которой, я знаю не смогу овладетьВ», ВлИз-за моего невезения мне может не повезти и с выбором профессииВ», ВлДелая профессиональный выбор, я надеюсь именно на везениеВ».

Данные высказывания, сгруппированные в описанные класВнтеры, образуют список ВлОпросника профессиональных установокВ». Снабженные порядковыми номерами, они могут предлаВнгаться для развернутого анализа субъективного восприятия конВнкретным подростком его профессионального развития и профессионального выбора. Для этого, конечно, необходимо введение стандартных значений выделенных кластеров. Но как уже было сказано, рекомендуемый метод тАФ включение данных высказываний (конечно, с изменением местоимении) в структурированное интервью. Именно в этом случае возможно наиболее органическое сочетание собственно диагностического и коррекционного аспектов профессиональной консультации, так как открывается возможность сразу обсуждать те высказываВнния, которые характеризуют неоптимальные профессиональные установки, и выходить на уровень мотивации, обусловливающей появление этих высказываний.

В заключение надо отметить, что основная проблема проблема формирования адекватных профессиональных установок решается в условиях системно организованного трудового обучения и воспитания, когда происВнходит подготовка к реальной трудовой деятельности, в том числе коллективной, даются знания о структуре мира труда и основах организации производства, вырабатываются уважение к труду и желание работать ради общественных интересов и т.д. И хотя сиВнтуация профессиональной консультации предоставляет не так уж и много возможностей для контроля над этим процессом, все же именно это должен стремиться делать профконсультант, а не огВнраничиваться лишь самой диагностикой и сообщением подростВнку результатов тестирования. В этом мини-коррекционном проВнцессе знание выраженности профессиональных установок важно и для обсуждения далеких профессиональных перспектив, и для установления адекватного контакт с подростком, погруженного в свои актуально переживаемые эмоциональные процессы. Ведь именно от характера выраженности профессиональных устаноВнвок зависит такой важный фактор профессионального развития, как согласование профессиональных намерений и профессиоВннальных интересов.

План:

Тема: ВлТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОПТАНТОМВ» Ошибка! Закладка не определена.

1. ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ САМОСОЗНАНИЯ НА ЭТАПЕ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ Ошибка! Закладка не определена.

1.1. Профессиональное самоопределение и самосознание. 13

1.2. Проблема соци альн ого и профессионального идеала Ошибка! Закладка не определена.

1.3. Смыслообразующие мотивы в профессиональном самоопределении Ошибка! Закладка не определена.

1.4. Профессиональное самоопределение и профконсультация 13

1.5. Методы диагностики профессионального самосознания и ценностных ориентаций 15

2. ПОИСК СМЫСЛОВЫХ ОПОР ЛИЧНОСТИ НА ПЕРЕЛОМАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА 18

2.1. Стадии профессионального становления: 19

2.2. Кризисы профессионального становления 20

2.3. Методы работы в переломные периоды профессионального выбора 21

3. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УСТАНОВОК ПОДРОСТКОВ НА ЭТАПЕ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ 26

3.1. Типологии профессионального выбора 26

3.2. Методы диагностики профессиональных установок 28

Вместе с этим смотрят:

Профориентация и понятие профпригодности
Процесс общения и трансакционный анализ
Психоанализ
Психоанализ детства