Активнiсть i творчiсть учнiв на уроках iсторii

Кордунова Наталiя Олександрiвна, аспiрантка РЖРЖ курсу ВДУ.

Кафедра психологii

Активнiсть - предмет дослiдження рiзних наук: психолого-педагогiчних, природничих, суспiльних i iн. В психолого-педагогiчних науках активнiсть учнiв в процесi навчання складаi загальну основу в розробцi i реалiзацii активних методiв навчання i виховання. Активiзацiя навчання сприяi виробленню характеру людини, формуi всi сторони ii психiчного життя, тобто зумовлюi розвиток всiх трьох сфер особистостi: iнтелектуальноi, емоцiйноi i вольовоi. Але не завжди активiзацiя приводить до творчостi. Навiть тодi, коли учнi беруть активну участь в роботi класу - вiдповiдають на запитання, вiдтворюють на щойно повiдомленi учителем факти, то не можна вважати, що вчитель активiзував пiзнавальну дiяльнiсть учнiв. Потрiбно, щоб учнi на основi аналiзу сприйнятого матерiалу робили висновки, узагальнення, приходили до чогось нового, ранiше iм невiдомого, тобто, щоб вони засвоювали не тiльки знання, а й способи iх набуття, мислити творчо.

За основними функцiями всi види активностi ми подiлили на два типи: адаптивний i продуктивний. Адаптивнi види активностi забезпечують пристосування, продуктивнi складають основу виникнення i становлення рiзних психiчних новоутворень. Найбiльш загальнi структурнi елементи цих двох типiв: потреби i мотиви, якi викликають той чи iнший вид активностi; структура психiчноi регуляцii активностi; закономiрностi розвитку активностi.

В продуктивнiй пiзнавальнiй активностi цi рiвнi виражаються як: активнiсть уваги, яка викликана новизною стимулу i розгортаiться в систему орiiнтовно-дослiдницькоi дiяльностi; як дослiдницька пiзнавальна активнiсть, яка викликаiться в проблемнiй ситуацii в умовах навчання, в спiлкуваннi, професiйнiй дiяльностi; особиста активнiсть, яка виражаiться в формi тАЬiнтелектуальноi iнiцiативитАЭ.

Виникнення адаптивноi активностi повтАЩязане з появою певноi потреби, а завершення - з ii задоволенням. Психологiчна структура регуляцii адаптивних процесiв здiйснюiться за принципом звтАЩязкiв (пiдкрiплень), якi забезпечують оцiнку ефективностi досягнутоi цiлi, знання правильностi виконаноi дii, вирiшення завдання. Крiм того адаптивнi види активностi i вiдповiднi iм процеси забезпечують формування багаточисленних стереотипiв поведiнки, навичок, звичок, якi становлять основу стандартних форм поведiнки iндивiдуальностi. Розвиток адаптивних форм активностi i адекватних iм форм поведiнки, дiяльностi, мислення вiдбуваiться за загальними законами тренування, якi включають насамперед повторення i контроль (оцiнку) як необхiд-нi способи дидактичного управлiння формування навичок.

Продуктивнi форми активностi i вiдповiднi iм психiчнi процеси становлять iстотно вiдмiнний тип активностi, базою якого i наукова пошукова пiзнавальна активнiсть субтАЩiкта. Мотивацiйну основу продуктивних пiзнавальних процесiв складають пiзнавальнi потреби, тАЬпредметомтАЭ задоволення яких i новизна обтАЩiкту (стимулу), невiдоме в проблемнiй ситуацii. Процес задоволення пiзнавальноi потреби здiйснюiться як пошукова пiзнавальна активнiсть направлена на вiдкриття невiдомого i його засвоiння. Продуктивнi види активностi забезпечують породження образiв, узагальнень, змiсту, здiбностей, мотивiв i iнтересiв. Розвиток пiзнавальноi продуктивноi активностi не пiдкоряiться законам тренування. Основу ii розвитку становлять тi принципи виховання особистостi i розвитку мислення, якi включають стимулювання i заохочення самих актiв пiзнавальноi активностi зi сторони вчителя, ровесника.

Спецiальнi дослiдження проблеми активiзацii пiзнавальноi дiяльностi учнiв у процесi навчання показують, що вона значною мiрою залежить вiд наявностi внутрiшнiх спонукальних сил до навчання, що такими силами i мотиви, потреби, iнтереси. Саме вони зумовлюють цiлеспрямовану дiяльнiсть людини.

Вiдомо, що генетично першоосновою мотивацii дiяльностi i потреби, що являють собою матерiальнi або iдеальнi обтАЩiкти, яких людинi бракуi. Людина завжди прагне задовольнити свою потребу i тому обтАЩiкт, що вiдповiдаi потребi, не лише стимулюi дiяльнiсть людини, а й надаi iй певноi спрямованостi. Задоволення чи незадоволення потреб - людина завжди переживаi, виникають позитивнi або негативнi емоцii, якi виступають спонукальною силою дii людини, або активiзують (позитивнi) або загальмовують дiю (негативнi).

Одним iз основних компонентiв активностi учнiв i iнтерес до пiзнання. Як свiдчить аналiз результатiв дослiдження iнтереси учнiв до iсторii визначаються такими факторами: змiстом iсторичних курсiв, методикою викладання, якiстю викладу матерiалу в пiдручнику, вiковими та iндивiдуальними особливостями учнiв рiзних класiв. Так учнiв 6-х класiв, що вивчають курс стародавньоi iсторii, найбiльше цiкавлять питання культури: мiфологiя, лiтература, мистецтво, а також дiяльнiсть окремих iсторичних осiб.

У своiму дослiдженнi ми використали ряд засобiв розвитку активностi i творчостi учнiв на уроках iсторii - це звтАЩязок iсторичного матерiалу з життям, навколишньою дiйснiстю, вивчення науковоi та науково-популярноi лiтератури, використання художньоi лiтератури на уроцi; використання мiжпредметних звтАЩязкiв. Лiтература даi можливiсть викладати iсторiю так, що серце не залишаiться холодним до розповiдi. Географiя показуi театр iсторичних подiй. Навiть спiви повтАЩязанi з iсторiiю. Вивчаючи украiнськi народнi пiснi, учнi характеризують, що саме в них вiдображаiться.

Учитися - означаi виявляти активнiсть, спрямовану на засвоiння певних знань, вироблення вмiнь, навичок. Керування учiнням вимагаi певноi системи методiв, якi забезпечують повноцiнну учбову дiяльнiсть, ii освiтню й виховну результативнiсть. Метод навчання як засiб керування навчальною дiяльнiстю можна представити як вектор деяких прийомiв, частина яких стосуiться змiстовноi сторони керування, а iнша частина - формальноi. Остання показуi як формуються в учнiв операцii i знання, а змiстовна - якi властивостi i вiдношення в навчальному матерiалi учнi засвоюють активно.

Результати дослiдження показують, що така активнiсть стихiйно сама собою виникнути не може. Вона i наслiдком цiлеспрямованого виховного i навчального впливу на особистiсть. Найбiльш ефективним в цьому планi i активне навчання. Учень - активний учасник навчального процесу. Активнiсть його проявляiться в самостiйних пошуках засобiв i способiв розвтАЩязання поставленоi проблеми у набуттi знань, необхiдних для виконання практичних завдань. Все це дозволяi йому вiдiйти вiд стандартiв мислення, стереотипу дiй, розвиваi прагнення до знань.

Першим вихiдним положенням теорii активного навчання послужила концепцiя тАЬпредметного змiсту дiяльностiтАЭ, розроблена академiком О.М. Леонтьiвим. Суть ii зводиться до наступного. Пiзнання - це дiяльнiсть, яка спрямована на засвоiння предметного свiту. Отже, вона i предметною дiяльнiстю. Вступаючи в контакти з предметами зовнiшнього свiту, людина пiзнаi iх i збагачуiться практичним досвiдом як пiзнання свiтом, так i впливом на нього. Друге вихiдне положення активного навчання: людина по своiй природi - дослiдник. РЗi пошукова дiяльнiсть полягаi у виявленнi особливостей, властивостей i характеристик явищ i обтАЩiктiв зовнiшнього середовища, у визначеннi iх сутностi i змiсту, в оцiнцi ролей, значень. На основi отриманоi iнформацii людина, ставить для себе цiлi i розробляi програму своiх дiй. Пiзнавальна дiяльнiсть людини вiдбуваiться в умовах активно-випереджаючого сприймання i вiдображення оточуючого свiту, розвтАЩязання рiзного роду проблемних ситуацiй без чого поставлена мета не може бути досягнута.

РЖз сказаного випливаi, що навчально-виховний процес повинен: бути iмiтацiiю того середовища, в якому перебувають учнi; мiстити в собi конкретнi цiлi, завдання i проблеми громадськоi i трудовоi дiяльностi людини; забезпечити формування здiбностей, розвтАЩязувати практичнi завдання, змiнювати i покращувати той предметний свiт, у якому живуть дiти зараз i будуть жити в майбутньому. Активне навчання повнiстю вiдповiдаi цим вимогам. В його основi лежить принцип безпосередньоi участi, який зобовтАЩязуi вчителя зробити учасником навчально-виховного процесу, що вмii дiяти, вести пошук шляхiв i способiв розвтАЩязання тих проблем, якi вивчаються у навчальному курсi. Цьому сприяють активнi методи навчання, якi дозволяють формувати знання, умiння i навички шляхом залучення тих, хто навчаiться, до активноi навчально-пiзнавальноi дiяльностi.

Серед активних методiв навчання ми видiлили наступнi три основнi блоки:

а) дискусiйнi методи (групова дискусiя, розбiр казусiв iз практики, аналiз ситуацii морального вибору тощо);

б) iгровi методи: дидактичнi i творчi iгри, в тому числi дiловi (управлiнськi) iгри, рольовi iгри (научiння поведiнцi, iгрова психотерапiя, психодраматична корекцiя); контрiгра (метод усвiдомлення комунiкативноi поведiнки);

в) сензитивний тренiнг (тренування мiжособистоi чутливостi i сприймання себе як психофiзичноi iдностi).

Якщо характеризувати дискусiйнi методи, то початок iнтересу психологiв до дискусii вiдноситься ще до 30-х рокiв XX столiття i повтАЩязаний з роботами швейцарського психолога Ж.ПРЖаже. Вiн показав, що завдяки механiзму дискусii з ровесниками, а також старшими i молодшими, дитина вiдходить вiд егоцентричного мислення i вчиться ставати на точку зору iншого. К.Левiн дослiджував проблеми груповоi дискусii i дослiдження показало, що групова дискусiя пiдвищуi мотивацiю i залучаi учасникiв до розвтАЩязання проблем, якi обговорюються.

Предметом дискусii можуть бути i мiжособистi стосунки самих учасникiв групи. В цьому випадку сiтка групових взаiмовiдносин виступаi як реальна навчальна модель з допомогою якоi тi, що навчаються засвоюють особливостi груподинамiчних процесiв на особистому досвiдi, розширюючи своi можливостi самовизначення i розумiння iнших.

Метод групового обговорення сприяi розумiнню кожним учасником свого власного погляду, розвитку iнiцiативи, а також розвиваi комунiкативнi якостi i умiння користуватися своiм iнтелектом. Навчаi учасникiв аналiзу реальних ситуацiй, а також виробляi звичку вiдокремлювати важливе вiд другорядного, формувати проблеми; прищеплювати умiння слухати i взаiмодiяти з iншими учасниками; моделювати особливо складнi ситуацii, коли самий здiбний спецiалiст не в змозi охопити всi аспекти проблеми i саме колектив i основою прийняття бiльшостi рiшень; продемонструвати характерну для бiльшостi проблем багатозначнiсть можливих рiшень.

В старших класах при вирiшеннi певних проблемних завдань ми використали такi методи, як метод тАЬкруглого столутАЭ та метод тАЬмозковоi атакитАЭ. В основi таких навчальних занять лежить принцип колективного обговорення проблем. У процесi колективноi роботи за круглим столом вiдбуваiться обмiн iнформацiiю, засвоiння нових знань; його учасники вчаться переконувати, аналiзувати, слухати, вести полемiку. Методи тАЬкруглого столутАЭ ми обтАЩiднали в такi групи:

1. Навчальнi семiнари. Розгляд теми в рiзних аспектах. Обговорення проблем (проблемний семiнар) - дозволяi виявити рiвень знань по темi i сформувати стiйкий iнтерес до того роздiлу навчального курсу, який вивчаiться. Тематичнi семiнари проводили з метою акцентування уваги на будь-якiй актуальнiй темi. Це дало можливiсть поглибити знання учнiв, орiiнтувати iх на активний пошук шляхiв i засобiв розвтАЩязання поставлених проблем.

2. Навчальнi дискусii. Проводилися по матерiалах лекцii, наслiдках практичних занять, проблемах, якi цiкавлять самих учнiв, публiкацiях у пресi. Навчальнi дискусii сприяли покращенню i закрiпленню знань учнiв, збiльшенню обсягу новоi iнформацii, виробленню умiння полемiзувати, доводити, захищати i вiдстоювати свою думку, прислуховуватись до думки iнших.

3. Навчальнi зустрiчi за тАЬкруглим столомтАЭ. Зустрiчi з спецiалiстами - вченими, економiстами, дiячами мистецтва, представниками громадських органiзацiй, державних установ.

У сучаснiй зарубiжнiй та вiтчизнянiй школах все бiльшого значення набуваi застосування методу тАЬмозковоi атакитАЭ, i знову ж таки значний iнтерес i пiдтримку вiн знаходить серед старшокласникiв. Ми видiлили наступнi його етапи:

1) формування проблеми, яку необхiдно розвтАЩязати;

2) тренувальна розминка: вправляння в швидкому пошуку вiдповiдей на питання, звiльнення вiд впливу психологiчних бартАЩiрiв (соромливостi, нiяковостi, замкнутостi, скованостi);

3) мозкова атака - тАЬштурмтАЭ висунутоi проблеми; всi пропозицii фiксуються;

4) оцiнка i вiдбiр кращих iдей;

5) повiдомлення про результати тАЬмозковоi атакитАЭ i обговорення кращих iдей, iх захист; прийняття колективного рiшення.

Результати дослiдження показали, що даний метод сприяi розвитку динамiчностi мислительних процесiв, здатностi абстрагуватися вiд обтАЩiктивних умов i iснуючих обмежень, формуi умiння зосередитися на певнiй вузькiй актуальнiй темi.

Нашi дослiдження дещо пiдтвердили результати експерименту, який проводила Табанаiва з проблеми вивчення пiзнавальноi активностi дiтей в умовах гри i навчального спiлкування. Виявилось, що пiзнавальна активнiсть в умовах гри у всiх учнiв, якi приймали участь в експериментi в 2,0 рази вища в порiвняннi з ситуацiями навчального спiлкування. Експериментальнi данi показали, що умови iгрового спiлкування в значнiй мiрi стимулюють пiзнавальну активнiсть всiх груп учнiв, але особливо значимi для слабовстигаючих i замкнутих учнiв.

Е.Усманова, дослiджуючи залежнiсть пiзнавальноi активностi вiд типу мотивацii в iгровiй конфлiктнiй дiяльностi, виявила чотири групи учнiв серед яких видiлилися групи, якi розрiзняються переважаючим типом i динамiкою мотивацii, та iз домiнуванням пiзнавальноi активностi. Група iз домiнуванням пiзнавальноi активностi орiiнтована, насамперед, на поведiнку партнера. Головною характеристикою пiзнавальноi активностi цiii групи i загальне дослiдницьке вiдношення до гри, намагання якнайкраще зрозумiти закономiрностi гри, пошук найбiльш оптимальних стратегiй i iх удосконалення вiд гри. Результати експерименту показали, що група учнiв з домiнуванням мотивацii досягнення характеризуiться вiдсутнiстю дослiдницького вiдношення до гра. Для них важливiше досягнутий успiх у грi.

Психологи (Ю.Азаров, О.Запорожець, Д.Ельконiн) правильно вiдмiчають що використання iгор створюi в навчаннi неформальну атмосферу, сприяi розвитку пiзнавального iнтересу, формування глибоких знань, розвиваi iнтелектуальну i емоцiйну сферу учнiв.

РЖгровi методи навчання, доцiльно роздiлити на операцiйнi i рольовi. Операцiйнi iгри аналогiчнi методу аналiзу проблемних ситуацiй, але вони спонтаннi. Операцiйнi iгри мають сценарiй, в якому закладений бiльш або менш жорсткий алгоритм тАЬправильностiтАЭ i тАЬнеправильностiтАЭ рiшення, яке приймаiться. Тобто той, хто навчаiться бачити той вплив, який мали його рiшення на майбутнi подii. До операцiйних iгор вiдносяться дiловi i управлiнськi. В цих iграх виражений аспект iнструментального навчання, але мiжособистiсний аспект обмежений у порiвняннi з реальнiстю, тому iгрова модель спрощуi зiткнення навчаючого з дiйснiстю. Мiжособистi стосунки при цьому носять статичний характер, що спрощуi дiалектику реального життя. Дiлова гра - це в певному розумiннi репетицiя виробничоi або громадськоi дiяльностi людини. Вона даi можливiсть програти практичну будь-яку конкретну ситуацiю в особах, що дозволяi краще зрозумiти психологiю людини, стати на ii мiсце, зрозумiти мотиви ii дiй в той або iнший момент реальноi подii.

У системi активного навчання ми використали птАЩять модифiкацiй дiловоi гри i визначили основнi психолого-дидактичнi принципи створення i застосування дiлових iгор у навчальному процесi.

1. РЖмiтацiйнi iгри - iмiтацiя дiяльностi будь-якоi органiзацii (школа, клас). РЖмiтуватися можуть подii, конкретна дiяльнiсть людей i обстановка, умови, в яких вiдбуваiться подiя, або здiйснюiться дiяльнiсть.

2. Операцiйнi iгри - виконання конкретних специфiчних операцiй. В операцiйних iграх моделюiться вiдповiдний робочий процес.

3. Виконання ролей - вiдпрацьовуiться тактика поведiнки, дiй, виконання функцiй i обовтАЩязкiв конкретноi особи.

4. Метод iнсценiровки - своiрiдний тАЬдiловий театртАЭ, коли розiгруiться будь-яка ситуацiя, поведiнка людини в цiй обстановцi. Основне завдання - навчити орiiнтуватися в рiзних обставинах, давати обтАЩiктивну оцiнку своiй поведiнцi, враховувати можливостi iнших, встановлювати з ними контакти, впливати на iх iнтереси, потреби, дiяльнiсть, не застосовуючи формальних атрибутiв влади.

5. Психодрама i соцiодрама - соцiально-психологiчний театр, в якому вiдпрацьовуiться умiння вiдчувати ситуацiю в колективi, оцiнювати i змiнювати стан iншоi людини, умiння увiйти з нею в продуктивний контакт.

Що стосуiться психолого-дидактичних принципiв, застосування дiловоi гри в навчальному процесi, то вони наступнi:

1. Дiлова навчальна гра i дидактичним засобом розвитку творчого мислення, що виявляiться в здатностi до аналiзу, постановки, розвтАЩязаннi i доведеннi практичних завдань.

2. Предметним змiстом гри виступаi iмiтацiя конкретних умов навчальноi дiяльностi.

3. Дiлова гра конструюiться i проводиться як спiльна дiяльнiсть учасникiв навчального процесу. Спiльна дiяльнiсть маi характер рольовоi взаiмодii у вiдповiдностi з правилами i нормами гри.

ОбовтАЩязковою умовою i виконання учасниками гри iгрових правил.

4. Основним способом включення партнерiв у спiльну дiяльнiсть i двохстороннi (дiалог) i багатостороннi спiлкування, що забезпечуi можливiсть вироблення iндивiдуальних i групових рiшень.

Процедура дiловоi гри складалася з таких етапiв:

1. Етап пiдготовки аудиторii, учасникiв i експертiв. Визначаiться режим роботи, формуються - головна мета заняття, обТСрунтовуiться постановка проблеми i вибору ситуацii. Роздаються пакети матерiалiв.

2. Етап вивчення ситуацii, iнструкцiй, установок i iнших матерiалiв. Збираiться додаткова iнформацiя.

3. Етап проведення - процес гри. З моменту початку гри нiхто не маi права втручатися i змiнювати ii хiд.

4. Етап аналiзу, обговорення i оцiнки результатiв гри. Виступи експертiв, обмiн думками, захист своiх рiшень i висновкiв.

Щоб матерiал знайшов у учнiв емоцiйний вiдгук необхiдно допомогти iм зрозумiти особливостi конкретноi iсторичноi обстановки, суть визначаючих подiй, сформувати вмiння правильно оперувати отриманими знаннями. Знання iсторичноi обстановки, проникнення у суть подiй, якi вивчаються, i сформованiсть таких умiнь - це необхiднi умови активноi пiзнавальноi дiяльностi учнiв у ходi рольовоi гри. Але ефективнiсть рольовоi гри залежить ще й вiд вiдповiдноi психологiчноi пiдготовки учня, яка включаi досвiд виконання ролей iсторичних особистостей, створення установки на гру i особисте вiдношення до ii змiсту.

Наприклад, для пiдготовки учнiв до рольовоi гри i участi в нiй застосовували (в 4-6х кл.) завдання на складання розповiдей вiд першоi особи про iсторичнi подii. На заключних уроках в 6-му класi пропонували завдання: сучаснi письменники-фантасти висувають iдеi створення в майбутньому хронольота - апарата здатного перенести людину в будь-яку краiну i епоху. Складiть програму польоту:

1) вкажiть на рiк, в який вам хотiлось би переселитись;

2) назвiть краiну, в якiй ви б хотiли побувати;

3)Ва виберiть в якiй ролi вам хотiлось би знаходитись в перiод подорожi:

а) сучасноi людини (вченого-iсторика, учня 6-го класу тощо);

б) селянина, володаря помiстя, полководця тощо;

4) обТСрунтуйте ваш вибiр столiття, краiни i ролi;

5) визначте мету вашоi подорожi.

В залежностi вiд мети подорожi ми включили в опис зовнiшнiй вигляд людей, iх зброю, а також архiтектурних памтАЩятникiв, характеристику видатних iсторичних осiб i т.д.

У навчальнiй рольовiй грi особистiсть здiйснюi перетворення свого тАЬЯтАЭ в iншу соцiальну форму. Для цього необхiдно проявити актину уяву, щоб сконцентрувати i сконструювати новий варiант своii особистостi, пiдкрiпивши його вiдповiдними дiями. Методично вiрно органiзована гра, особливо рольова, вимагаi вiд ii учасникiв активноi пiзнавальноi дiяльностi не тiльки на рiвнi вiдтворення чи перетворення, але й на рiвнi творчого пошуку, сприяi спiвробiтництву вчителя i учнiв в процесi навчання.

Отже, активнi методи навчання при вмiлому iх застосуваннi дозволяють оптимально розвтАЩязати одночасно три навчально-органiзацiйнi завдання:

1) пiдпорядкувати процес научiння керiвному впливовi вчителя;

2) забезпечити включення в активну навчальну роботу всiх учнiв;

3) встановити безперервний контроль за процесом засвоiння навчального матерiалу.

Крiм того, активнi методи навчання, набувають цiнностi ще й тому, що сприяють успiшному формуванню в учнiв комплексу позитивних дiлових якостей, наприклад таких:

1) здатнiсть швидко адаптуватися в групi, яка зайнята розвтАЩязанням загального для всiх завдання;

2) умiння встановлювати особистi контакти, обмiнюватися iнформацiiю i формувати необхiднi точки зору;

3) готовнiсть прийняти на себе вiдповiдальнiсть за дiяльнiсть групи;

4) здатнiсть встановлювати контакти з людьми, правильно розподiляти i органiзовувати роботу;

5) умiння переборювати протидiю оточуючих, попереджати зiткнення;

6) бажання бути корисним i потрiбним людям;

7) знання рiвня своii компетентностi, умiння аналiзувати i оцiнювати своi дii;

8) готовнiсть розглядати проблеми з точки зору свого товариша по навчанню, вчителя;

9) умiння знаходити причини i джерела критичних ситуацiй;

10) здатнiсть висувати i формулювати iдеi, пропозицii i проекти;

11) готовнiсть йти на розрахований ризик i приймати нестандартнi рiшення;

12) умiння уникати повторення помилок i прорахункiв;

13) здатнiсть чiтко i переконливо викладати думки, бути небагатослiвним, але зрозумiлим;

14) здатнiсть передбачати наслiдки тих дiй, якi використовуються;

15) умiння цiнувати i продуктивно використовувати робочий час.

В 6-х класах, при вивченнi iсторii стародавнього свiту, для кращого засвоiння великоi кiлькостi термiнiв, дат, географiчних назв, iмен iсторичних дiячiв ми використали ряд навчально-пiзнавальних iгор, якi краще за все проводити в кiнцi уроку. Прикладом використання iх на уроках iсторii може служити розробка нами 3-х варiантiв навчально-пiзнавальноi гри на уроцi по темi тАЬГреко-перськi вiйнитАЭ.

Варiант А. Гра-пошук. Мета гри - полегшити засвоiння нових дат, iмен, термiнiв. Гра проводиться в кiнцi уроку на протязi декiлькох хвилин. Учитель призначаi трьох асистентiв i дiлить клас на 3-4 команди. Учнi шукають в пiдручнику новi дати, назви, термiни, потiм вчитель починаi опитування. Асистенти оцiнюють вiдповiдi. За кожну правильну вiдповiдь командi ставиться один бал, за неправильну - один бал знiмаiться. В кiнцi гри визначаiться переможець.

Варiант Б. Гра тАЬДататАЭ. Вчитель перед початком цiii гри також дiлить клас на команди (краще за все по рядах) i призначаi асистентiв. Учням за останнiми партами в кожному ряду даiться листок паперу, на якому стоiть номер команди. Учень пише на листку будь-яку дату, повтАЩязану з пройденим матерiалом, i передаi листок школяру, який сидить перед ним. Той також пише дату i передаi листок наступному. Якщо учень не пригадав нiякоi дати, вiн передаi листок далi, нiчого не написавши. Користуватись пiдручником чи зошитом заборонено. Гра продовжуiться протягом хвилини. Асистенти збирають листки, перевiряють iх i визначають команду-переможницю. Замiсть дат на листках можна записувати iмена iсторичних дiячiв, термiни чи географiчнi назви.

Варiант В. Гра тАЬПитання-вiдповiдьтАЭ. Мета гри - повторення i закрiплення пройденого матерiалу. Ця гра також проводиться в кiнцi уроку на протязi декiлькох хвилин. Асистенти роздають всiм учням листки. Школярi по командi вчителя записують своi прiзвище i формулюють будь-яке питання по пройденому матерiалi. (Наприклад: тАЬЯка подiя вiдбулася у 480р. до н.е.?, тАЬХто такий Ксеркс?тАЭ, тАЬКоли вiдбулася битва пiд Фермопiлами?тАЭ) Асистенти збирають листи паперу, перемiшують iх i роздають знову. Учнi, отримавши листок iз запитанням, пишуть на другiй сторонi своi прiзвище i вiдповiдь на запитання. Асистенти через хвилину знову збирають листи, сiдають за останню парту i оцiнюють роботи. Частина вiдповiдей зачитуiться i аналiзуiться вчителем i школярами.

Така форма навчання вiдповiдаi психологiчним особливостям школярiв даного вiку, вiдповiдаi iх пiзнавальним потребам. РЖгрова форма створюi певний емоцiйний настрiй, загострюi мислительну дiяльнiсть школярiв. В результатi матерiал краще засвоюiться. Саме завдяки нестандартностi таких урокiв вдаiться сконцентрувати увагу бiльшостi учнiв на найбiльш важливих питаннях курсу. Данi експерименту свiдчать, що гра на уроках iсторii допомагаi залучити всiх школярiв до плiдноi роботи, наочно - показати iм необхiднiсть глибоких i мiцних знань, самоосвiти, сприяi розвитку iх творчоi активностi.

Активнi методи навчання дають можливiсть учням вiдiйти вiд стандартiв мислення, стереотипу дiй, розвивають прагнення до знань, сприяють виробленню характеру людини, зумовлюють розвиток всiх трьох сфер особистостi: iнтелектуальноi, емоцiйноi i вольовоi. Активнi методи навчання набувають цiнностi ще й тому, що сприяють формуванню в учнiв комплексу позитивних дiлових якостей: умiння встановлювати особистi контакти i обмiнюватися iнформацiiю, переборювати протидiю оточуючих, цiнувати час. Учнi на таких уроках вчаться чiтко i переконливо викладати своi думки, бути небагатослiвними, але зрозумiлими.

1. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986.

2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982. - С.46,52.

3. Головаха. Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. К., 1989.

4. Демиденко В.К. Психологiчнi основи засвоiння iсторii учнями. К., 1970. -С.123

5. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985. - С.54,88.

6. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процес. М., 1977. - С.46.

7. Ковалёв Г.А., Коряк Н.М., Петровская Л.А. Проблеми активного социального обучения. // Вопросы психологии, 1982, №5.

8. Кучерук В. Учебные игры на уроках истории. // Преподавание истории в школе. 1989, №4.

9. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.

10. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика развития познавательной активности. // Вопросы психологии, 1982, №4.

11. Сыроежин И.Н., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов. М., 1981.

АНОТАЦРЖЯ

У статтi йдеться про умiння вчителя мобiлiзувати увагу учнiв на засвоiннi змiсту уроку i досягнення ефекту спiвучастi i спiвпереживання при сприйманнi iсторичного матерiалу. НА конкретних прикладах розглядаються методи розвитку творчостi i активностi учнiв на уроках iсторii. Показано адаптивний i продуктивний види активностi, iх найбiльш загальнi структурнi елементи, а також нестандартнiсть урокiв iсторii.

ANNOTATION

The article is about the ability of the teacher to mobilize the attention of pupils on the assimilation lessons and to achieve the effect of participation and cooexperience in the perception of historical material. Concrete examples consider the methods of development of creativity and activity of pupils on historical lessons. The article shows adaptive and productive kinds of activity, the most general structural elements and non-typical lessons of history.

Вместе с этим смотрят:

9 сочинений для 9 класса /english/

A Farewell to Arms

A history of the english language

About England

Accommodation in St.Petersburg