Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе

С наступлением XXI века и вступлении в общеевропейский дом своевременно встал вопрос о приобщении жителя грядущего века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками и т.д. Авторами Временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку (далее - ИЯ) выдвигается расширенная трактовка цели обучения ИЯ в российских школах - формирование коммуникативной компетенции. По своей сути данная компетенция интегративна и включает несколько компонентов: коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; языковые знания и навыки владения этим Влстроительным материаломВ» для порождения и распознания информации; лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, без которых нельзя сформировать коммуникативную компетенцию. В процессе достижения таким образом планируемого результата решается целый комплекс воспитательных, образовательных и развивающих задач. Включение в целевую установку обучения ИЯ, а, следовательно, и в содержание обучения страноведческих знаний в качестве полноправного компонента обеспечит усвоение учащимися реалий другой национальной культуры, расширение их общего кругозора, что приведет также к повышению интереса к изучаемому ИЯ и стойкой мотивации.

На современном этапе обучения ИЯ как никогда возрастает роль чтения как основного источника получения все возрастающего в наш век потока информации.

При чтении текстов ученик должен достичь коммуникативной цели, в целом решив поставленные задачи. Тексты и задания к ним должны соответствовать минимальным требованиям, сформулированным в проекте стандарта.

Полнота понимания читаемого текста должна в основном соответствовать стратегической установке, четко сформулированной в задании. При чтении текстов с пониманием основного содержания и выборочным извлечением определенной информации от ученика требуется уметь выделить главную мысль и самые основные моменты, уточнить наиболее значимые детали.

Наиболее экономной формой контроля и более объективным показателем степени усвоения всеми учащимися языкового материала являются тесты.

Понимая значимость чтения в обучении иностранным языкам и учитывая повышенный интерес учителей к такому виду контроля как тестам, при выборе темы курсовой работы я остановился на данной.

I. Тестирование как одна из форм обучения иностранному языку.

1.1 Тест как одно из средств контроля обученности

иностранному языку.

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обуВнчении ИЯ считается тест. Использованию тестов посвящены многочисленные публикации в журнале ВлИностранные языки в школеВ»

Большинство из исследований в данной области отвечало потребностям своего времени, однако в них затрагивались отВндельные аспекты и проблемы тестирования, зачастую под тестом понимались лишь только некоторые типы тестовых заданий.

В зарубежной литературе по тестированию под педагогиВнческим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.

Основное отличие теста от традиционной контрольной раВнботы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. ПоВнэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционВнной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному ученику. Главная отличительная черта теста - объективВнность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.

Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно если следовать трем основным этапам его создания: 1) дать ясное и недвусмысленные теореВнтические - научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить; 2) точно установить условие и операции, котоВнрых следует придерживаться при проведении теста и наблюдеВннии за его выполнением; 3) количественно определить результаВнты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измеВнрительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами.

Существуют различные определения понятия ВлтестВ» - от практически любого вида контрольного задания до набора задаВнний вида Влмножественный выборВ». В зарубежной практике языВнкового тестирования различия в трактовке понятия test предВнставляются как различия между понятиями Влконтрольная рабоВнтаВ» вообще как основание оценочного суждения и Влконтрольная работаВ», предполагающая специально организованное измерение интересующих нас знаний (умений, навыков).

Качество любого измерительного средства, в том числе и теста, определяется в первую очередь показателями его надежВнности и валидности.

Показатель надежности свидетельствует о том, насколько последовательны результаты этих измерений. (Надежный тест должен исключать случайность того или иного результата.)

Валидным будет считаться тест, измеряющий уровень разВнвития тех (и только тех) умений, навыков, знаний, для измереВнния которых он предназначался составителями.

Валидность (практически в любом её виде) будет опредеВнлять правомерность интерпретации результатов тестирования. Очевидно, что применение определенного теста в целях, для коВнторых он не был предназначен, при составлении автоматически сделает его невалидным.

Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления 1) уровня достижения в определенном виде деятельности; 2) споВнсобностей к определенному виду деятельности; 3) трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных споВнсобов их преодоления.

В практической деятельности преподавателям чаще приВнходится встречаться с тестами первой группы. Такие тесты моВнгут измерять общие умения в речевой деятельности или достиВнжения определенного уровня умений в процессе усвоения конВнкретного курса обучения.

Тесты могут быть итоговыми или промежуточными (темаВнтическими). Итоговые тесты предназначены, для того чтобы объективно подтвердить достигнутый учащимися уровень обученности. Тематический тест призван способствовать улучВншению самого учебного процесса.

Тесты могут определять уровень обученности и/или языВнковой компетенции учащегося относительно уровня других учаВнщихся (нормо-ориентированный тест) или относительно опредеВнленного критерия, например уровня обученности (критериально - ориентированный).

Таким образом, результаты тестирования могут быть исВнпользованы для оценки уровня обученности учащихся, для отбоВнра их в то или иное учебное заведение, для сертификации их достижений в определенном виде деятельности (по учебному предмету), для распределения по группам обучения в зависимоВнсти от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обучеВнния.

По определению С.К. Фоломкиной, под тестом понимаютВнся задания, имеющие специфическую организацию, которая поВнзволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами. Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение правильности ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают наВнправление мыслительной деятельности учащихся, приучают их варьировать процесс переработки воспринимаемой информации.

1.2 Тестовый контроль в процессе обучения иностранному

языку.

Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает многолетний опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников в форме небольших по объему контрольных заданий, условно названных тестами. Не подменяя плановый контВнроль знаний, тесты являются не только Влнаиболее экономной формой контроляВ» (Г. В. Рогова), но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные текущем, индивидуальной проверки.

Систематическое тестирование стимулиВнрует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий.

Результаты проверки тестов анализируВнются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учаВнщихся, а с другой - самооценкой работы, самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в .процесс обучеВнния и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученики записывают возможные типичные ошибки в специальные тетради, дополняя это правилами (на русском языке), разъясняющими ту или иную грамматическую структуру, и несколькими, наиболее характерными и четкими примерами на употребВнление её в речи.

Большинство тестов имеет несколько ваВнриантов (они помечены звездочкой). В этом случае учитель готовит (по числу учеников в группе) раздаточные карточки долговременного пользования с заданиями. При одном варианте задание диктуется или записыВнвается на классной доске. Работу с тестам рекомендуется проводить за 10тАФ15 минут до, конца урока. Так, тест позволяет проверять одновременно всех учащихся класса/группы; выполнение теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии; при выполнении теста все учащиеся поВнставлены в равные условия тАФ они раВнботают в одно и то же время с одиВннаковым по объему и сложности матеВнриалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение/невезеВнние; тест дает возможность включать больВншой объём, материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отВндельных умений пользования им. Перечисленные и некоторые другие харакВнтеристики тестов, безусловно, свидетельстВнвуют о целесообразности их использоваВнния в учебном процессе.

Все чаще находят применение как упражнения, предназначаемые для овладения учащимися тем или иным языковым материалом и/или отдельными речевыми умениями. В соответствии с этим в литературе на английском языке всё чаще появляется термин teaching test тАФ ВлобучаВнющий тестВ». Данным термином, по-видимому, целесообразно воспользоваться при противопоставлении тестов этого назначеВнния контролирующим тестам. Такое протиВнвопоставление в настоящее время совершенно необходимо, поскольку в современном учебном процессе тесты тАФ даже при том ограничении заданий, которые мы предлаВнгаем относить к тестам,тАФ отчетливо выВнполняют две различные функции: контролиВнрующую и обучающую. В зависимости от предписываемой им функции к ним предъВнявляются различные требования, и составВнляются они по-разному, хотя внешне очень схожи.

Само собой разумеется, что указанное проВнтивопоставление, как и во всех других случаях, носит условный характер, поВнскольку почти всякий контроль обучает, а любое упражнение/задание (одна из форм реализации обучения и учения) предпоВнлагает контроль его выполнения. В данном случае тесты, как и другие упражнения/задания, различаются по их доминируюВнщей цели. К контрольным относятся те, основной целью которых является устаВнновить факт знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным маВнтериалом, умением, деятельностью и соотВнветственно оценить его; цель обучающих тестов тАФ обеспечить усвоение, овладение учащимся тем или иным материалом, умеВннием, деятельностью, и контроль их выполВннения выступает для учителя как средство управления этим процессом. К тестам, выполняющим контролируюВнщую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школьВнников определенного уровня коммуникаВнтивной компетенции (proficiency tests), и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельВнными речевыми умениями за определенВнный период обучения (achievement tests). В средней школе первый вид теста можно соотнести с итоговым контролем, провоВндимым в конце курса обучения, втоВнрой вид тАФ с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий. Эти виды тесВнтов подробно изучены в теоретическом плаВнне и находят широкое применение в заВнрубежной практике преподавания иностранВнных языков.

Безусловно, тест пока ещё не может заменить такую, например, форВнму итогового контроля, как экзамены. ОдВннако его можно с успехом использовать как одну из форм (не единственную!) промежуточного итогового контроля, провоВндимого, например, по окончании цикла заняВнтий (achievement tests). Такая форма проВнверки, если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности за весь материал цикла, что способствует усВнпешности их обучения), поскольку тестом, рассчитанным на 10тАФ15 минут выполнения, можно охватить весь изученный за соответВнствующее время материал и проверить всех учащихся. С этой точки зрения тест являетВнся весьма действенным и экономным средВнством контроля. Следует также иметь в виду, что проверка 30тАФ40 тестов по ключу не зайВнмет у учителя больше 5тАФ7 минут. Как уже отмечалось, в настоящее время совершенно отчетливо наметилась тенденВнция использовать тесты в обучающей функции, т. е. в процессе овладения учащимися языковым материалом, отдельВнными речевыми умениями, различными виВндами аудирования и чтения. ЗакреплеВнние за тестами этой функции представляетВнся оправданным и перспективным по слеВндующим причинам.

Прежде всего, сам характер тестовых задаВнний и их организация по своей сути соотВнветствуют назначению упражнения. Выбор ответа из ряда предложенных, объединение языковых единиц по какому-либо признаку, определение факта наличия или отсутствия какого-либо признака у языковых единиц, восстановление целого из его частей тАФ все это виды работы, в основе коВнторых лежат аналитические операции, наВнправленные на выделение дифференциальВнных признаков тренируемой единицы, а поВнследние, как известно, составляют основу запоминания языкового материала.

При составлении обучающих тестов обеспеВнчивается противопоставление одной языкоВнвой единицы другим, уже известным, отВнносящимся к тому же уровню и имеюВнщим сходные с ней черты. Причем следует иметь в виду, что одна и та же единица (например, слово) имеет черты сходства (существующие объективно или только с точки зрения учащегося) с разными рядаВнми единиц в зависимости от её формальВнных (звучание, написание, грамматические формы) или семантических (значение, сочеВнтаемость) признаков. Обучающие тесты дают возможность противопоставлять языВнковую единицу по каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить какими-либо другими видами упражнений. Иными словами, обучающие тесты дают возможВнность ВлобработатьВ» соответствующую едиВнницу по всем её признакам без большой заВнтраты времени. Таким образом, как раз та характеристика теста, которая ставит под сомнение ВлчистотуВ» контроля,тАФ возможВнность сравнения дифференциальных признаВнков схожих вариантов ответа тАФ составляет учебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в положение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает возможность не тольВнко многократно её повторить, но и исВнпользовать для её запоминания как произВнвольное, так и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что можно работать над ускорением операций анализа, их свертываВннием, т. е. добиваться автоматизации процесВнсов узнавания. Последнее очень важно, так как в арсенале методики имеется небольВншое количество видов упражнений, позвоВнляющих автоматизировать данные процесВнсы.

При развитии отдельных умений (из числа установленных), которые связаны со смысловой переработкой информации, восприВннимаемой на слух или в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку каждого умеВнния в изолированном от других умений виде на отрывках / абзацах различного поВнстроения (например, начинающихся с главВнной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т. п.).

Наконец, обучающие тесты позволяют в изВнвестной мере управлять мыслительной деяВнтельностью учащегося во время слушаВнния или чтения текста. Как показывает практика, установка, даваемая учителем пеВнред восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы оказать существенное влияние на характер протекания мыслительной деяВнтельности ученика. Установка должна обяВнзательно подкрепляться соответствующей формой контроля понимания прослушанноВнго/прочитанного, поскольку тАФ и это также показывает практика тАФ учащийся слушает или читает так, как его затем проверяют. Вот почему использование теста, в котоВнром указывается, чтоважно для понимаВнния при той или иной установке, приучает школьников варьировать процесс перераВнботки воспринимаемой информации в завиВнсимости от поставленной цели, т. е. пользоВнваться разными видами аудирования и чтеВнния. Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно для того, чтобы показать, что диапазон применения тестов в обучающей функции довольно широк, причём их учебВнная ценность сомнений не вызывает. Само собой разумеется, что в процессе обуВнчения за этими тестами, в которых ответ фактически подсказывается, должны следоВнвать аналогичные нетестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное решеВнние задач учащимися. Другими словами, обучающие тесты представляют собой важВнный промежуточный этап в работе по овВнладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения. Были рассмотрены две возможные функции тестов в учебном процессе тАФ контролирующая и обучающая. Тесты, реализуюВнщие ту или иную функцию, внешне схоВнжи, но имеют разные задачи, и поэтому к их содержанию и проведению предъявВнляются различные требования. Так, наВнпример, для контролирующего теста харакВнтерны однократное повторение тестируемой единицы, противопоставление её другим едиВнницам лишь по одному какому-либо приВнзнаку, помещение её обязательно в качестве искомой, одноразовое выполнение теста и т, д.; для обучающего теста типичВнны многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление её другим едиВнницам по разным признакам, помещение её в положение то искомой, то отверВнгаемой, многократное выполнение одного и того же теста (для достижения нужной скорости узнавания) и т. д. Это свидетельВнствует о том, что использование тестов в практике преподавания оправдано, однако и в теоретических исследованиях и при составВнлении тестов следует четко разграничиВнвать две их функции, с тем, чтобы исВнпользовать их реальные возможности для повышения эффективности учебного процесВнса. Также представляется необхоВндимым специальное, целенаправленное изуВнчение вопросов, связанных с тестированием. В особом изучений нуждаются обучаюВнщие тесты тАФ определение требований к ним, установление их места в общей сиВнстеме упражнений для развития того или иного вида речевой деятельности, опредеВнление учебной эффективности отдельных виВндов тестов и другие вопросы должны привлечь внимание и методистов и учителей - практиков.

1.3 Проблемы тестового контроля.

Неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе является контроль уровня владения учащимися иноязычными навыками и умениями. От правильной организаВнции контроля зависит качество обучения. Ф.М. Рабинович счиВнтает, что при проведении контроля необходимо руководствоВнваться следующими правилами:

1. Контроль должен носить регулярный характер.

2. Контроль должен охватывать максимальное количество
учащихся за единицу времени.

3. Объем контролируемого материала должен быть неВн
большим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени
его усвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися
можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и
умения.

4. При проведении контроля следует исходить от конкретВнных задач урока. Фактически осуществление каждой из задач
урока должно контролироваться путем использования целесообВнразных форм и приемов контроля.

Вопросы совершенствования контроля в обучении ИЯ волновали авторов немалого числа монографий и становились предметом защиты многих диссертаций. И все же проблемы проверки и учета знаний, умений и навыков, методики их организации и проведения не утратили своей актуальности. Контроль всё ещё не стал Влмогучим рычагом повышения успеВнваемости и источником помогающим установить истинное соВнстояние знаний и навыков по данному предмету.

Появление проекта временного государственного образовательВнного стандарта по иностранному языку, разработанного под руВнководством И.Л. Бим и А.А. Миролюбова, решает ряд проблем, связанных с осуществлением контроля. Это, прежде всего выдеВнление объектов контроля и выбор наиболее надежных и эффекВнтивных форм его реализации.

М.Е. Брейгина дает своё определение контролю и выделяВнет его функции: диагностическую, управленческую, корректироВнвочную, оценочную, стимулирующую, мотивирующую, планиВнрующую, обучающую. В контроле реализуется и функция обесВнпечения взаимодействия учитель и учащихся в педагогическом процессе.

Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект конВнтролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельВнности.

Контролирующая деятельность учителя выступает как отВнкрытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает стаВнтус субъекта, саморегулирующего свое ВлповедениеВ», и объекта, зависящего от ученика и испытывающего его ВлдавлениеВ». В ходе контроля реализуются в единстве оба статуса - ученика и учителя.

Однако чрезмерВнное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его асВнпектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценноВнсти и тем самым вместо пользы принеВнсти вред делу практического преподаваВнния иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по данным видам тестов, их широкую апробацию на пракВнтике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В частВнности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований тАФ требования их адекватности (validity).

Даже адекватность ВлязыковыхВ» тестов (лекВнсических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значиВнтельно раньше ВлречевыхВ» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловВнна. Дело в том, что во всех объективВнных тестах испытуемому дается весь языВнковой материал, в том числе и тот, коВнторый представляет собой правильный отВнвет и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). ДругиВнми словами, в основе выполнения тестовоВнго задания лежит узнавание, а убедиВнтельных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизВнвести эту же единицу самостоятельно, поВнка нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективВнно похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоВнточивать своё внимание на их дифВнференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получеВнна низкая корреляция как между неВнтестовыми и тестовыми заданиями, так и между ВлязыковымиВ» и ВлречевымиВ» тестаВнми.

Таким образом, успешное выполнение языВнкового теста не является однозначным, показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже реВнцептивной. Единственное, о чём можно гоВнворить с уверенностью, это то, что отрицаВнтельный результат выполнения теста свиВндетельствует о невладении соответствуюВнщим материалом.

Еще сложнее обстоит дело с ВлречевымиВ» тестами, разработка которых началась совВнсем недавно. Сложность вопроса усугубВнляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образом с поВнмощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается а) непосредственно, путём оценки речевого поВнведения; испытуемого в процессе выполнеВнния самой речевой деятельности, и б) опоВнсредованно, через проверку владения учаВнщимся определенным языковым материаВнлом (для чего используются ВлязыковыеВ» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности. Примером второго подхода могут служить тесты, разВнрабатываемые Институтом английского языВнка при Мичиганском университете (США), по образцу которых создаются тесты во мноВнгих странах. Так, для оценки умения говоВнрить на английском (иностранном) языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах; в комплект входят три ВлязыковыхВ» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один ВлречевойВ» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутстВнвие доказательств корреляции между контВнролируемым объектом и объектами, предВнлагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делаВнет тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух предВнлагается прослушать 10тАФ12 текстов), что фактически лишает тестовую форму контВнроля её преимуществ по сравнению с друВнгими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсироВнвать эти и другие недостатки, некотоВнрые исследователи рассматриваемого подхоВнда предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой деяВнтельности на основании а) результатов успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3тАФ4 текста) и б) проверки наличия у испытуемых отВндельных умений, необходимых для осущестВнвления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида тАФ пока преимущеВнственно для аудирования и чтения тАФ соВнставляется перечень умений, наличие котоВнрых считается необходимым для её осуВнществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые провеВнряют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а) ..; б) ..; в) ..; г) .. (в пунктах а, б, в, г предВнлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главВнной мысли), а также такие, ответ на котоВнрые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,тАФ наВнпример, для определения, умеет ли учаВнщийся соотносить значение слова с конВнтекстом (это умение важно для рецептивВнных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово Вл..В» в данном тексте означает: а) ..; б) ..; в) ..; г) .. .

Указанный вид теста наряду с Влчисто языВнковымиВ» тестами в настоящее время явВнляется наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значиВнтельно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распроВнстраненность. Однако его адекватность, даВнже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать докаВнзанной, что признают и сами его сторонВнники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых реВнзультатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текВнста тАФ в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаВнемые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, поВнка еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления тоВнго или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно огВнраничиться несколькими; если же можно огВнраничиться несколькими умениями, то какиВнми. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одноВнго умения другим, на который также поВнка еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка тАФ судить о сформированности того или иного вида реВнчевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

Таким образом, даже беглый анализ суВнществующих теоретических работ и конкретВнных тестов показывает, что в настоящее время тест еще нельзя считать адекватВнным способом контроля и потому в пракВнтике работы им следует пользоваться с осторожностью.

II. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам.

2.1 Методика составления тестов.

Как известно, человеческое восприятие и мышление имеют вероятностную структуру, а поэтому с помощью теории вероятности удаётся более полно предвидеть, как будет протекать процесс усвоения учебного материала, заранее определять необходимые управляющие воздействия на ход этого процесса.

За последнее время контроль усвоения учебного материала при помощи тестов всё больше привлекает к себе внимание педагогов, в том числе преподавателей иностранных языков (однако при этом нет единообразия в понимании как существа, так и целей тестов. Поэтому необходимо вначале условиться о том, что понимается под тестом.

Тест рассматривается как форма контрольно-тренировочного задания, предназначенного для определения (диагностики) уровня обученности и характеризующаяся следующими чертами:

а) простотой процедуры выполнения,

б) стандартностью структуры,

в) мелкой дозировкой учебного материала,

г) легкостью осуществления обратной связи,

д) возможностью непосредственной фиксации результатов,

е) квалиметрическими качествами, т. е. удобством количественного выражения качества выполнения задания.

Перечисленные характерные черты тестов делают их особенно пригодными для проведения как текущего, так и итогового контроля, в значительной мере устраняя субъективизм в оценках и резко снижая время, затрачиваемое учителем на проверку выполнения заданий. Для определения уровня обученности существуют различные виды тестов, в зависимости от характера учебного материала (аспекта языка).

Исследователи тестовой методики применительно к чтению иноязычных текстов доказали, что тесты являются не только эффективным инструментом контроля, но и адаптации.

Специфика тестов для контроля чтения заключается в слеВндующем:

тАв прежде всего, тесты помогают сосредоточиться на извлеВнчении информации с нужной полнотой и глубиной;

тАв стимулируя интеллектуальную активность учащихся, тест требует минимального применения продуктивных форм;

тАв тест - хороший инструмент адаптации, так как самый маВнтериал теста служит подкреплением;

тАв облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность предъявить большие требования к объему чтения.

Для контроля понимания в процессе чтения целесообразно использовать как наиболее адекватные избирательные тесты множественного выбора в следующих разновидностях: а) выбор правильного ответа на вопрос; б) завершение начатого высказыВнвания на основе предложенных тезисов; в) расположение по поВнрядку, группировка фактов; г) перекрёстный выбор, установлеВнние соответствий; д) вычеркивание специально вставленных лишних слов; е) заполнение пробелов специально пропущенныВнми словами. Важно, что функциональный стиль и связанный с ним вид чтения сказываются на количестве тестовых заданий; для изучающего чтения их требуется больше, чем для просмотВнрового и ознакомительного. Есть и качественное различие в тесВнтах. Оно кроется в сущности предлагаемых альтернатив, характер которых должен видоизменяться в зависимости от функционального стиля и связанного с ним видами чтения.

Тесты для контроля понимания фрагментов художественВнных произведений, являющихся предметом для изучающего чтеВнния, должны содержать альтернативы, касающиеся фактического содержания, стиля произведений, идейного замысла. При тестиВнровании научно-популярных текстов, связанных с ознакомиВнтельным видом чтения, следует пользоваться альтернативными, направленными на выявление фактического содержания и осВнновной идеи.

В процессе контроля понимания чтения используются разВнличные виды тестов:

1) тесты на выбор правильного ответа из двух предложенных вариантов;

2) тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенных вариантов;

3) тесты на группировку фактов.

Самая популярная разновидность - это тесты на выбор правильного ответа из нескольких вариантов. Сочетание праВнвильной формы и неправильных альтернативных призвано ВлпроВнвоцироватьВ» размышления читающего, стимулируя для этого неВнобходимые мыслительные операции.

Эффективны тесты на определение действующих лиц, встречающихся в тексте, по их действиям и поступкам, а конВнтроль понимания текста, содержащего прямую речь, лучше всего проводить путем определения действующих лиц по их высказыВнваниям. Эти тесты помогают учащимся глубже понять текст, его детали.

Главным требованием методики составления теста являетВнся пригодность (соблюдение принципов адекватности теста характеру тестируемой речевой деятельности). При составлении теста нужно обязательно учитывать общий характер текста (чаВнще всего используются повествовательные тексты, богатые факВнтическим материалом, деталями, существенными для понимания текста), стремиться к тому, чтобы задания теста излагались ясВнно, просто, обеспечивали только однозначные ответы на них. Кроме того, задания должны быть посильными для учеников. И.А. Рапопорт справедливо подчеркивает что:

1. Объём тестовой основы должен быть таким, чтобы учащиеся смогли удержать в памяти прочитанное;

2. Текст должен быть законченным по содержанию отрывком;

3. Вопросы должны содержать изученный лексико-грамматический материал;

4. каждое тестовое задание должно быть автономно.

Тест стимулирует интеллектуальную активность учащихВнся: чтобы выбрать правильную альтернативу, они должны: 1) прочитать текст с общим охватом содержания; 2) осмыслить альтернативы; 3) соотнести каждую из них с содержанием текВнста; 4) принять нужную альтернативу.

Государственный образовательный стандарт по иностранВнному языку указывает минимальный уровень обученности, котоВнрый должен быть достигнут каждым учеником к окончанию осВнновной (девятилетней) школы. Государственным стандартом по ИЯ предусмотрено овладение учащимиВнся основными коммуникативными умениями в чтении, устной речи и письме. Для определения достижения государственного стандарта обученности по ИЯ предусмотрены проверочные раВнботы по четырем коммуникативным умениям: чтению, говореВннию, пониманию на слух и письму по стандартизированным тестам для измерения базового уровня о

Вместе с этим смотрят:

A Farewell to Arms

A history of the english language

About England

Accommodation in St.Petersburg

Acquaintance with geometry as one of the main goals of teaching mathematics to preschool children