Використання музично-дидактичних iгор на уроках музичного мистецтва

Вiнницький державний педагогiчний унiверситет iменi Михайла Коцюбинського

Кафедра методики музичного виховання, спiву та хорового диригування

Курсова робота

Використання музично - дидактичних iгор на уроках музичного мистецтва в основнiй школi

Студентки РЖV тАУ А курсу

факультету музичного

мистецтва

денноi форми навчання

Солдатовоi О.Г.

Науковий керiвник -

кандидат педагогiчних

наук, доцент

Брилiна В.Л.

Вiнниця

2009

З
мiст

Вступ. 3

Роздiл 1. Шляхи активiзацii музично-естетичного виховання засобами дидактичних iгорВа 6

1.1 Творчi аспекти розвитку здiбностей молодших школярiв у процесi iгровоi дiяльностi 6

1.2 Основнi напрямки активiзацii творчоi iгровоi дiяльностi молодших школярiвВа 20

1.3 Методика застосування творчих iгор у музично-естетичному вихованнi молодших школярiв. 28

Висновки. 36

Список використаних джерел. 38

Вступ

Духовний розвиток особистостi завжди спираiться на ii власну активнiсть i виявляiться у формуваннi запитiв та iнтересiв, виборi iдеалiв, у визначеннi сенсу життя. Тому iнтерес до мистецтва i складовою частиною духовноi культури особистостi, ii своiрiдною домiнантою.

Сучасний перiод оновлення суспiльства, духовного вiдродження в цiлому висуваi комплекс нових проблем. Серед них на особливу увагу заслуговуi посилення зв'язку мiж культурою та освiтою, важливiсть якого зумовлена iдеiю самоцiнностi нацiонально-орiiнтованого свiтогляду особистостi. Розробка нових педагогiчних технологiй у навчаннi й вихованнi на сучасному етапi розвитку освiти викликана соцiальним замовленням суспiльства школi, що пов'язано з необхiднiстю формування естетично й емоцiйно розвиненоi, творчоi висококультурноi особистостi засобами мистецтва.

Музично-естетичний розвиток збагачуi внутрiшнiй свiт дитини, допомагаi глибше сприймати, розумiти i вiдчувати музику,, уважно вiдноситись до навколишнього свiту. Велике значення у цьому процесi мають творчi iгри. Щоб розкрити роль i характер впливу творчоi гри як засобу музично-естетичного виховання школяра, необхiдно зосередити увагу на вивченнi нових шляхiв використання рiзноманiтних iгор на уроках музики i в позакласний час. Питання про те, у що граi дитина, до чого привчаiться, граючись ,ми розглядаiмо як iгрову дiяльнiсть, яка не i самоцiллю, а ефективним засобом виховання i навчання.

Проблема пошуку нових шляхiв використання гри у навчально-виховному процесi молодших школярiв в умовах сьогодення стоiть особливо гостро. До цiii проблеми звертаються багато педагогiв-науковцiв, такi як: В.РЖ Махров, В.А.Коваленко, В.В Гуркова .

Вiтчизнянi психологи С.Л. Рубiнштейн, Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьiв, Д.Б. Ельконiн внесли вагомий внесок у розробку теорii дитячих iгор, показавши iх соцiальний характер, i роль у вихованнi. Найбiльш ефективний розвиток дiтей через iгри досягаiться при поiднаннi iгровоi дiяльностi з навчанням. Особлива вiдповiдальнiсть покладаiться на уроки музики, де педагогiчнi прийоми, спрямованi на забезпечення iдностi емоцiйного й рацiонального в навчаннi, що значно пiдвищують ефективнiсть розвитку творчоi особистостi. Тому формувати у молодших школярiв навички музичного сприймання, творчого натхнення - актуальне завдання музичноi педагогiки .

Незважаючи на досягнення психологii i педагогiки музичноi творчостi, в цiй сферi i багато невирiшених проблем. Музичну творчiсть заперечують тi, кого цiкавлять питання загальноi освiти. Окремi музиканти заявляють про неможливiсть творення музики без знань основ композицii, про небезпеку формування дилетантiв. Вони вважають, що це стоятиме на перешкодi конкретним музичним досягненням i не сформуi основних музичних здiбностей, зокрема мелодичного i гармонiйного слуху, вiдчуття ритму, пам'ятi, музичних уявлень.

Отже, обмеженiсть науково обТСрунтованих рекомендацiй з питань музично-естетичного виховання засобами творчих iгор обумовили вибiр теми дослiдження: "Використання музично-дидактичних iгор як засiб музично естетичного виховання молодших школярiв" .

Об'iкт дослiдження тАФпроцес музично-естетичного виховання школярiв.

Предметдослiдження тАФ дидактична дiяльнiсть як засiб музично-естетичного виховання молодших школярiв.

Мета дослiдження тАФ теоретичне обТСрунтування та розкриття основних методiв дидактично-iгровоi дiяльностi на уроках музики та в позакласних формахроботи.

Вiдповiдно до мети дослiдження визначенi наступнi завдання :

1. Провести теоретичний аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури з даноi проблеми.

2. Шляхом теоретичного аналiзу визначити поняття "творча гра" та розкрити його змiстовну сутнiсть.

3. Систематизувати види творчих та дидактичних iгор, розкрити методику iх впровадження у навчально-виховний процес.

При розв'язаннi поставлених питань використовувались методи дослiдження: вивчення i аналiз лiтературних джерел та учбово-методичноi документацii, спостереження за творчою дiяльнiстю учнiв, педагогiчний експеримент, узагальнення.

Роздiл
1. Шляхи активiзацii музично-естетичного виховання засобами дидактичних iгор

1.1 Творчi аспекти розвитку здiбностей молодших школярiв у

процесi iгровоi дiяльностi

Музично-естетичне виховання спрямоване на вдосконалення рiзноманiтних якостей особистостi учня, в процесi якого педагоги, спираючись на науковi данi фiзiологii та психологii, повиннi турбуватись про оптимальний вибiр i спiввiдношення виховних впливiв, оскiльки вiд цього залежить iх ефективнiсть.

У результатi аналiзу педагогiчноi, психологiчноi i мистецтвознавчоi лiтератури було визначено, що для розвитку творчого потенцiалу молодших школярiв у музичнiй дiяльностi необхiдно розвивати такi творчi здiбностi: пiзнавальний iнтерес до музики, творчу уяву i образно-асоцiативне мислення, iнтерпретацii та iмпровiзацii.

У дослiдженнях психологiв вiдзначаiться, що здiбностi, матерiальною основою яких i особливi якостi нервовоi системи, що виробились у тих чи iнших видах дiяльностi, складають iдину динамiчну систему. Здiбностi мають свою специфiку: iх формування передбачаi свiдоме, вибiркове перевтiлення якостей нервовоi системи у вiдповiдностi з тими вимогами, що представляi той чи iнший вид працi.

Виходячи з специфiки формування здiбностей в процесi творчоi дiяльностi, вченi стверджують, що iх розвиток нерозривно пов'язаний з поглибленням знань, з набуттям вмiнь i навичок до дii. Матерiальною основою вмiнь i навичок i тимчасовi зв'язки, якi утворюються в корi головного мозку, що доказано вченням РЖ.П. Павлова. В свою чергу швидкiсть утворення зв'язкiв, iх мiцнiсть i рухливiсть залежать вiд якостей нервовоi системи, якi лежать в основi психiчноi дiяльностi, складаючи iндивiдуальну характеристику особистостi.

Не дивлячись на нероздiльний зв'язок процесу розвитку здiбностей з набуттям вмiнь i навичок, ототожнювати iх не слiд. Навички виробляються в будь-якому видi працi, в будь-якiй дiяльностi, навiть якщо трудовий процес здiйснюiться механiчно. Здiбнiсть до того чи iншого виду працi, потребуi активного включення процесу мислення, почуттiв, творчого вiдношення. При формальному пiдходi до справи, здiбностi можуть бути втраченi або залишатися невиявленими, i навпаки, творче вiдношення до працi пiдiймаi здiбностi на бiльш високий рiвень та обумовлюi iх успiшний розвиток.

За Б.М. Тепловим поняття "здiбнiсть" включаi три ознаки:

1. Пiд здiбностями розумiються iндивiдуально-психологiчнi особливостi, що вiдрiзняють одну людину вiд iншоi.

2. Не взагалi рiзнi iндивiдуальнi особливостi, а лише такi, що мають вiдношення до успiшного виконання будь-якоi дiяльностi або багатьох видiв дiяльностi.

3. Поняття "здiбнiсть" не зводиться до тих знань i вмiнь, якi вже виробленi у даноi людини" [1, 10].

Таким чином, здiбностiтАФ це iндивiдуальнi особливостi, якi не зводяться до наявних знань, навичок i вмiнь, але можуть пояснити легкiсть i швидкiсть набуття цих знань, вмiнь i навичок.

Велику увагу вивченню природи здiбностей придiляли такi психологи i музикознавцi як: С.П. Рубiнштейн, А.Н. Леонтьiв, Н.С. Лейтес, А.Н. Ландо, РД.В. Назайкiнський, Л.С. Виготський, К.В. Тарасова, Д.Б. Ельконiн, та iн.

У наукових працях даiться визначення iншим iндивiдуальним вiдмiнностям, у системi яких здiбностi займають особливе мiсце. Здiбностi тАФ це iндивiдуально-психологiчнi якостi особистостi, якi забезпечують iх бiльш чи менш високу здатнiсть до тих чи iнших видiв дiяльностi. Задатки - вродженi анатомо-фiзiологiчнi особливостi людини, на основi яких можна формувати найрiзноманiтнiшi здiбностi. Вони не мають соцiального спрямування. На основi одних i тих самих задаткiв можуть розвиватись неоднаковi здiбностi. Наприклад, на основi чудового слухового апарату можуть розвиватися здiбностi радиста, музиканта, настройщика музичних iнструментiв, однак вiдтiнки цих здiбностей рiзноманiтнi. Обдарованiсть тАФ якiсно своiрiдне поiднання здiбностей, необхiдних для виконання певного виду дiяльностi. Для успiшного виконання дiяльностi крiм здiбностей людини необхiдна ще й наявнiсть знань, вмiнь i навичок, якi набуваються в процесi суспiльно-трудовоi практики, i перш за все, в процесi виховання i навчання. Отже , знання, вмiння i навички не тотожнi здiбностям. [2,17]

Таким чином, при органiзацii процесу музичного виховання необхiдно враховувати той факт, що музичнi здiбностi найкраще розвиваються на основi анатомо-фiзiологiчних задаткiв у процесi рiзноманiтноi музичноi дiяльностi.

Педагоги багатьох краiн сперечаються про те, чи потрiбно навчати музицi всiх дiтей, чи тiльки особливо обдарованих. За теорiiю вiтчизняноi сучасноi педагогiки музицi , як професii, слiд навчати учнiв, що мають захоплення нею i особливi музичнi здiбностi. Загальне музичне виховання повинно розповсюджуватись на всiх дiтей, але головним завданням масового музичного виховання i не стiльки навчання музики, скiльки формування iх духовного свiту.

Психолого-педагогiчнi питання про шляхи цiлеспрямованого розвитку творчих здiбностей школярiв були вперше поставленi О.М. Монтьiвим. Пiдставою слугували експерименти з формування звуковисотного слуху у дорослих, що мали "звуковисотну глухоту". Вивчення природи звуковисотного слуху привело до роздумiв про те, що для оцiнки висоти звуку людина повинна вiдтворити його, "проспiвати для себе". Експеримент О.М. Монтьiва полягав у тому, що людей спецiально навчали настроюватись на висоту звуку. Спочатку реципiiнти настроювались, iнтонуючи звук внутрiшнiм слухом, а потiм вiдтворювали його голосом. В результатi вдалося домогтися iстотного полiпшення розрiзнення висоти звуку. Експериментальнi дослiдження дали пiдставу для висновку, що здiбностi тАФце рiзнi види орiiнтованих дiй, якi забезпечують в кожному разi вибiр i застосування необхiдних знань та вмiнь для розв'язування нових завдань. Був сформульований принцип здiбностей тАУ вчити виконувати потрiбну орiiнтовану дiю за допомогою зовнiшнiх прийомiв, якi потiм стають внутрiшнiм надбанням особистостi. Розкриваючи механiзм розвитку творчих здiбностей, О.М. Монтьiв писав, що в процесi творчоi дiяльностi з самого раннього вiку формуються здiбностi здiйснювати цю дiяльнiсть.

Отже, вродженими можуть бути лише анатомо-фiзiологiчнi задатки, якi лежать в основi розвитку здiбностей. Самi ж здiбностi завжди i результатом розвитку, що здiйснюiться в процесi виховання i навчання.

Дослiдити i змоделювати процес творчого розвитку учнiв надзвичайно важко, оскiльки творчий акт вiдбуваiться позасвiдомо i в кожному випадку iндивiдуально. Б.В. Асаф'iв зазначав, що творчостi навчити не можна, але можна розвинути iнстинкт до творчостi.Для сприяння утворення iнстинкту до творчостi необхiдними i такi педагогiчнi впливи, якi б враховували особливостi дитячого вiку та специфiку музики як мистецтва. Тому такi поняття як органiзацiя дiяльностi, керiвництво нею бiльше вiдповiдають навчанню на предметному матерiалi математики, мови i не спрацьовують у художнiй дiяльностi.

Психологи надають великого значення творчiй активностi, яка полягаi саме в процесi творення, не зважаючи на результати. Стимулюючи виховнi переваги творчоi активностi пiдтверджуi у своiх дослiдженнях психiки дитини Ж. Пiаже, Я.Вершиловський. Польський психолог Ян Вершиловський пiдкреслюi велике виховне значення музично-творчоi активностi, стверджуючи, що музика найбiльше стимулюi до творчоi дiяльностi, зокрема формуi пiзнавальнi та емоцiйно-мотивацiйнi функцii, розвиваi творче мислення i комунiкативнiсть, а також позитивнi якостi характеру (систематичнiсть, працьовитiсть, наполегливiсть у досягненнi мети); вмiння i навички, набутi в галузi музики, переносяться на iншi, немузичнi, види дiяльностi. Музично-творча активнiсть учнiв може сприяти розвитку iх творчих здiбностей, уяви, мислення, винахiдливостi. Вона також i специфiчною формою самореалiзацii. Позитивний наслiдок музично-творчоi активностi тАФ це активний розвиток ii перцептивних можливостей, що вiдiграють неабияку роль в процесi формування особистостi.

Бiльш глибоке визначення поняття "творчостi" даi Г.П. Шевченко у статтi "Розвиток у пiдлiткiв творчоi активностi", де говориться про те, що творчiсть тАФ це не створення нового естетичного предмету, а новий спосiб використання його чи новий спосiб дii.

Психолог А.П. Ковальов визначаi два рiвнi розвитку здiбностей: а) рiвень вiдображально-репродуктивний, б) рiвень вiдображально-творчий. Учнi, якi знаходяться на першому рiвнi, мають високий рiвень сприйняття знань, проте реалiзують iх лише за певним зразком. На другому рiвнi школярi спроможнi створити дещо нове, ранiше не iснуюче. Провiдною рисою творчих здiбностей i розвинуте творче уявлення, яке даi змогу визначити, узагальнювати або створювати оригiнальну композицiю.

Специфiка музично-творчоi дiяльностi така, що в процесi творення можна не тiльки фiксувати результати iмпровiзацii, а й ознайомлювати дiтей з найхарактернiшими i найважливiшими засобами виразностi. Музичнi знання при цьому здобуваються не шляхом тренування i за допомогою дидактичного методу пояснення, а самостiйним пошуком потрiбних засобiв для розкриття емоцiйного образу в процесi iмпровiзацii та аналiзу типових прийомiв музичноi виразностi. Вони фокусуються в новi знання про музику, але вже доступнiшi, якi краще сприймаються i запам'ятовуються. Знайденi засоби виразностi трансформуються в опорнi знання, втiлюють музичну думку в контекстi загального твору i водночас i вiдносно самостiйно засвоiними музично-теоретичними поняттями.

Кожна дитина, як пише Я. Вершиловський носить у собi музику мимовiльну, що прагне виявитися. Якщо ми допоможемо дитинi розгорнути музику, яка i в нiй, то зробимо ii особистiсть не тiльки кращою та iнтелiгентнiшою, а й дуже щасливою. [3, 15 ]

Якi ж перешкоди можуть виникнути у процесi формування творчоi особистостi дитини пiд час музично-естетичного виховання? На шляху розвитку творчих здiбностей учнiв зустрiчаються рiзнi труднощi, зокрема психологiчнi, якi потрiбно враховувати, щоб ефективно iх долати i запобiгати iм. Одна з головних причин загальмованостi творчого розвитку особистостi зумовлена пiзнавальною сферою (затухання винахiдливостi, зниження пам'ятi, зростання тенденцii до копiювання, не оригiнальнiсть власних думок), а також й емоцiйною сферою (побоювання, що можуть бути висмiянi задумки, незнання ситуацii ), все це позбавляi творчу особистiсть такого характерного для неi елементу як радiсть. Основою творчостi i розумiння того, що кожна особистiсть маi в собi той живий паросток, який пробиваiться до пiзнання свiту. Умовою успiшноi творчостi i стимулювання пiзнавальноi дiяльностi. Дiяльнiсть учителiв, якi не розумiють цiii iстини, не враховують пiзнавальних можливостей дитини, обмежують свободу активностi, внаслiдок чого знижуiться рiвень розвитку творчих здiбностей. Невдачi в дiяльностi учителiв зумовленi вiдсутнiстю у них взаiмин з дiтьми, якi включають вмiння володiти собою, об'iктивнiсть, терпимiсть, прагнення належно оцiнити iхню творчу роботу та iншi риси, що становлять основу педагогiчного такту.

Отже, iдея педагогiчного стимулювання, як стратегiя навчально-виховного процесу, полягаi в оптимiзацii i самореалiзацii учнiв молодшого шкiльного вiку шляхом прояву творчостi в iгровiй дiяльностi.

Не дивлячись на те, що у дiтей 6-7 рокiв змiнився статус iз дошкiльника на школяра, гратися вони не перестали, тому в навчаннi й доцiльно використовувати елементи гри.

Гра розглядаiться психологами як генетична основа художньоi творчостi, пiд час якоi природно виникають ситуацii, що розбуджують творчу активнiсть.

Як вид творчоi дiяльностi вона спрямована на пiзнання дитиною навколишнього свiту шляхом активноi спiвучастi у працi i повсякденному життi людей. При цьому мета зливаiться з мотивом гри, бо iдиною сполукою, що спрямовуi активнiсть дитини на заняття грою, i нестримне i палке бажання ii до пiзнання i активноi участi в життi, працi дорослих з iхнiми практичними дiями, турботами. Змiстом гри i, по - перше, знання про людей, iх дii, взаiмини, вираженi в образах, мовi, переживаннях i дiях дитини. По - друге, способи дii з предметами у певних життiвих обставинах. РЖ, по - третi, моральна оцiнка i почуття, що виступають у судженнях про позитивнi i негативнi чинники, про кориснi i шкiдливi дii людей.

Наслiдком гри i глибокi уявлення дiтей про життя i дiяльнiсть дорослих, про iх обов'язки, думки i взаiмовiдношення, а також товариськi почуття, гуманне ставлення до людей, рiзноманiтнi пiзнавальнi iнтереси i розумовi здiбностi, що формуються в iгровiй дiяльностi. У грi розвиваються спостережливiсть i пам'ять, увага, мислення, творча уява, воля. Найважливiший результат гри - глибока емоцiйна задоволенiсть самим ii процесом, що найбiльшою мiрою вiдповiдаi потребам i можливостям дiiвого пiзнання навколишнього свiту та активного спiлкування мiж людьми .

Виховне значення гри в життi, iх рiзноманiтнiсть, спонукали вчених до наукових пошукiв, пояснень природи i походження цiii гiдноi подиву дитячоi творчоi дiяльностi. Найпоширенiшими в XIX - XX сторiччях стали наступнi теорii. Гросс вiдзначав, що гра i несвiдомою пiдготовкою молодого органiзму до життя. Так готуiться, наприклад, до виконання ролi матерi трирiчна дiвчинка, коли вона колише ляльку. Тому джерелом гри i iнстинкти, тобто дiалогiчнi механiзми, якi однаково дiють як у тварин так i в людини.

З незначними варiантами цю бiологiзаторську точку зору повторювало багато iнших вчених. К. Мюллер, Г.Спенсер пояснювали гру звичайною витратою зайвоi енергii, яку нагромаджуi дитина i не витрачаючи на працю, вона проявляi ii в iгрових дiях [4, 170 ] .

К. Мюллер, пiдкреслюючи звичайну захопленiсть, з якою грають дiти стверджував, що весь змiст гри полягаi в тому задоволеннi, яке отримуi граюча дитина. Однак, при цьому залишаiться нерозкритою причина, що породжуi в дiтей почуття радостi вiд гри.

З. Фрейд вважав, що дитину спонукаi до гри почуття власноi неповноцiнностi. Не маючи змоги насправдi бути лiкарем, шофером або вихователем, дитина замiщаi реальну роль грою. У цьому вигаданому життi вона оживляi властивi потяги й бажання [4, 171].

РЗ.Г. Песталоццi вiдмiчав: У здоровоi дитини око хоче бачити, вухо -чути, ноги -- ходити, руки хапати. Серце хоче вiрити i любити. Розум хоче думати. В кожнiй здiбностi людини заклечаiться прагнення вийти iз стану бездiяльностi i незграбностi i стати розвиненою силою [5, 27].

Наведенi пояснення гри здаються начебто неоднаковими, проте всi згаданi автори твердять, що в основi гри - iнстинктивнi, бiологiчнi потреби дитини : ii потяги i бажання. Бажання з'являються мимовiльно i визрiвають з розвитком, проявляючись в iграх незалежно вiд того, як i де дитина живе, хто i як ii виховуi. Педагог не може сприяти виникненню дитячоi гри i не може використати ii для розвитку дiтей - вважають автори даноi теорii.

Принципово по-iншому пiдходять до пояснення природи гри росiйськi i вiтчизнянi вченi. Вже у дореволюцiйний час А.РЖ. Сiкорський, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинський висловлювалися за своiрiднiсть гри як справжньоi творчоi дiяльностi .

О.В. Сухомлинський, А.С. Макаренко, сучаснi педагоги i психологи (Д.В. Менджерицька, А.В. Чирков, Р.РЖ. Жуковська, Д.В. Ельконiн, П.Г. Саморукова, Р.М. Римбург, Г.О. Люблiнська, А.П. Усова) поглибили аналiз значимостi гри i науково пояснили ii як своiрiдну творчу дiяльнiсть. Вони вважають гру своiрiдною формою свiто вiдношення дiтей до оточуючоi дiйсностi, формою пiзнавальноi дiяльностi i вiдношення до життя. У такiй своiй якостi гра i одним з видiв дiяльностi. Широкi та рiзноманiтнi можливостi гри дозволяють оцiнювати ii в iншому планi - як цiнний метод виховання i розвитку.

О.В. Сухомлинський вiдзначав, що без гри немаi i не може бути повноцiнного розумового розвитку. Гра тАФ це величезне свiтле вiкно, через яке в духовний свiт дитини вливаiться життiдайний потiк уявлень, понять. Гру вiн порiвнював з iскоркою , що запалюi вогник допитливостi i любовi до знань [6, 95].

За словами Л.С. Виготського тАФ " гра дитини - це не простий спомин про те, що було, а творче переосмислення пережитих вражень, комбiнування iх i побудова з них новоi дiйсностi, яка вiдповiдаi запитам та iнтересам самоi дитини ". Тобто гра розглядаiться як творча дiяльнiсть в якiй наочно виступаi комбiнуюча дiя уяви. [7, 52 ].

Прояв творчоi гри дозволяi дитинi глибше зрозумiти навколишнiй свiт, даi iй деякий життiвий досвiд, викликаi потребу виразити себе у дiяльностi. Радiсть творчоi гри змiнюi дитяче життя, наповнюi його казкою та чарами. Оскiльки гра охоплюi всi сторони особистостi учня, вона потребуi активноi роботи мислення, трудових умiнь, прояву емоцiйних, щирих почуттiв.

Важлива якiсть, яка виникаi у грi тАФ це, як вiдмiчав глибокий знавець дитячоi психологii К. Чуковський, " дивна здатнiсть людини хвилюватись за чужi нещастя, радiти за радощi iншого , переживати чужу долю як свою ".У творчiй грi закладенi тi елементи, спираючись на якi можна збагачувати духовний свiт особистостi учня.

Образно-рольовi iгри стають джерелом дiяльнiстного процесу, якi досягають своii найбiльш розвинутоi форми в середньому шкiльному вiцi. Перевага надаiться iграм за правилами. Слiд вiдзначити, що виникнення нових видiв iгор не вiдмiняi значення попереднiх, уже освоiних, - всi вони зберiгаються у творчому досвiдi особистостi.

У сюжетно - рольових iграх молодшi школярi вiдтворюють безпосередньо людськi ролi i взаiмини. Граючись один з одним або з лялькою, як iдеальним партнером, який теж надiляiться своiю роллю, дiти чiтко дотримуються правил гри, зазвичай тут виникаi мотив змагання. Особливий груповий або особистий виграш передбачаiться у бiльшостi рухливих, спортивних iгор.

Творча гра маi свою структуру, де сюжетом стаi сфера дiйсностi, яка вiдбиваiться у творчiй iнтерпретацii граючих. Центральним компонентом у сюжетно-рольовiй грi i роль, яку бере на себе учень. РЖ його iмпровiзацiйнi, iгровi дii. У розгорнутiй формi гра i колективною дiяльнiстю , де ii учасники вступають у вiдносини спiвробiтництва. Розгорнута гра за сюжетом об'iднуi всiх ii учасникiв одним задумом, де кожний з гравцiв вносить свою частку фантазii, досвiду, активностi в iнтерпретацii схваленого задуму всiiю групою. Водночас кожен учень пiдкоряiться правилам, що диктуi взята на себе роль. Спiльнi переживання, захоплення творчою дiяльнiстю, яка вiдображаi життя з його пригодами, небезпеками, радощами i вiдкриттями, незважаючи на те, що багато робиться, "начебто", не заважаi iм переживати справжнi почуття. Тому у грi створюються винятково сприятливi умови для розвитку колективiстських вiдносин., почуття гуманiзму.

Перехiд вiд гри до навчання i серйозною подiiю в життi молодших школярiв, пов'язаною з появою нових мотивiв. Однак це не означаi, що гра маi бути виключена з дiяльностi школяра. У навчаннi молодших школярiв, зокрема першокласникiв, певною мiрою iнтенсивно використовуються iгровi дii, як на уроках музики, так i в позакласнiй роботi.

Шестилiтня дитина в силу функцiональноi тенденцii не може жити без активностi, без гри. Припинити iгрову дiяльнiсть насильно виключити ii з руху iнтерфункцiональних сил, що означаi тАФ загальмувати iнтенсивний розвиток i всебiчне розкриття його задаткiв. Тому примушення шестилiтньоi дитини до навчальноi дiяльностi може покликати за собою одне: вона незлюбить школу, навчання ,книгу, самого педагога. [8, 18].

В зв'язку з цим, вiдомий педагог О.В. Запорожець писав, що дитяча гра iстина, соцiальна практика дитини, це ii реальне життя в колективi, в якому формуються суспiльнi якостi i моральна свiдомiсть дитячоi особистостi. [9, 22].

Музично рольова гра молодших школярiв ТСрунтуiться на взаiмовiдносинах у класному, шкiльному колективi, на стосунках лiтературних та iсторичних героiв тощо. У рольових iграх учнi розвивають свою творчу фантазiю, самостiйно тренуються в засвоiннi соцiальних норм поведiнки, навчаються звертати увагу на реальних i символiчних учасникiв гри, набувають цiнного досвiду взаiмодii, виявляючи готовнiсть до виконання вимог партнерiв. Подальшого запиту у молодших школярiв набувають конструктивнi iгри, якi сприяють бiльшiй обiзнаностi про властивостi рiзних матерiалiв, усвiдомлення просторового розмiщення, диференцiацii форм. Особливоi уваги потребують iгри, пов'язанi з комп'ютером, що потребуi спецiального вивчення змiсту iгор та iх впливу на загальний розвиток, психофiзiологiчний стан, здоровтАЩя дитини. Вмiло спрямована вчителем i батьками гра для молодших школярiв може стати одним iз засобiв органiзацii та полiпшення навчально-виховноi роботи. Включення до навчальноi дiяльностi iгрових елементiв активiзуi i пiдвищуi iх пiзнавальну дiяльнiсть. Молодшi школярi з бiльшим iнтересом виконують завдання трудового характеру. РЖснують iндивiдуальнi особливостi у виборi учнями молодших класiв кiлькостi рiзноманiтних iгор. Як показала практика, найактивнiшi щодо кiлькостi використання рiзноманiтних iгор i учнi других класiв. У третьокласникiв кiлькiсть iх використання зменшуiться, проте виникаi потреба у бiльш змiстовнiших. РД також деякi вiдмiнностi в iграх хлопчикiв та дiвчаток : першi вiддають перевагу розвагам з автомашинами, лiтаками, ракетами; у других тАФ переважають iгри з ляльками, але у дiвчаток четвертих класiв iнтерес до гри з ляльками дещо знижуiться.

У молодших школярiв заняття, в тому числi й музичнi, набувають важливого значення. Удосконалюiться пiзнавальна дiяльнiсть, увага та iнтерес стають цiлеспрямованими, розвиваiться спостережливiсть, нацiлена на виконання певних творчих завдань. Розвиваiться музичний слух, набуваються навички розрiзняти i вiдтворювати напрям руху мелодii (пониження i пiдвищення звукiв), тривалостi звукiв, змiни темпiв у спiвi i в музично - ритмiчних рухах. У зв'язку з розвитком мислення i мови формуiться й моторика, удосконалюються вмiння послiдовно виконувати рухи досить складних танцiв, сюжетних i несюжетних iгор.

У цей час свiдомо проявляiться iнтерес i любов до музики, формуiться запас улюблених творiв, змiцнюються навички слухання музики та ii емоцiйного сприймання. В процесi виконання пiсень, iгор, танцiв, виконання колективних вправ у школярiв розвиваються вольовi та емоцiйнi якостi, дисциплiнованiсть, органiзованiсть, дружнi взаiмовiдносини. У ходi найпростiшого аналiзу музичних творiв у них удосконалюiться пам'ять, поглиблюються уявлення про змiст музики, ii форми, жанри, засоби виразностi, музичнi образи в цiлому. Молодшi школярi здатнi оцiнювати красу музики, емоцiйно-виразне виконання пiсень, iгор, танцiв, як власних, так i своiх товаришiв, творчо пiдходити до музичноi дiяльностi.

Залежно вiд вiкових особливостей видозмiнюiться i характер творчих iгор. Це помiтно з аналiзу сюжетiв самих iгор, характеру виконання рухiв тощо. В iграх спостерiгаiться логiчна послiдовнiсть пiдпорядкування задуму рiзноманiтних сюжетiв, у яких вони спираються не тiльки на своi безпосереднi спостереження, а також на враження вiд розповiдей, бесiд, спiву. Удосконалення елементiв гри вiдбуваiться разом з манiпуляцiiю творчих дiй, якi вiдображають навколишнi життя.

У сферi творчих можливостей молодших школярiв слiд видiлити наступнi: легке сприймання рiзних творчих завдань; iмпровiзацiя на заданий образ; створення ритмiчних i мелодичних iмпровiзацiй на дитячих музичних iнструментах; iнсценiзацiя знайомоi .пiснi; iнтерпретацiя iнструментальноi п'iси зображального характеру. Тому у молодших школярiв з'являiться реальна можливiсть бiльш iнтенсивного музично-естетичного розвитку. У результатi систематичного навчання розвиваються музичнi i загальнi творчi здiбностi, вдосконалюються певнi спiвочi i музично-ритмiчнi навики. Тому для iнтенсивнiшого музичного iхнього розвитку необхiдно використовувати рiзноманiтнi види музичноi дiяльностi та допомiжнi засоби i прийоми роботи, враховуючи iндивiдуальнi особливостi.

Музичний рiвень сприйняття у переважноi бiльшостi першокласникiв рiзнохарактерний. Однi вмiють слухати музику зосереджено, чисто й виразно проспiвувати. РЖншi не розумiють, що означаi "спецiально слухати музику", правильно спiвати, особливо якщо вчитель використовуi незрозумiлий для них термiн "нечисто спiваiте". Вiдомо, що деякi дiти вчилися музицi у домашнiх умовах, у ДМШ i вже мають деякий досвiд та знання з музичноi грамоти, а iншi люблять музику, не задумуючись над цим явищем. Тi учнi, у яких батьки негативно вiдносилися до музики, зрозумiло, що внаслiдок цього можливостi музичного розвитку дiтей iншi.

Пiд музичним розвитком розумiiться перехiд вiд вияву простих наявних форм естетичного сприймання тАФ до складнiших i вищих. Прояв нових якостей та здiбностей свiдчить про iх музичний розвиток .

Слiд вiдзначити, що в межах означених можливостей у молодших школярiв спостерiгаються значнi iндивiдуальнi вiдмiнностi, пов'язанi з фiзiологiчними особливостями, станом здоров'я, умовами життя, дiяльностi, культурним рiвнем сiм'i тощо. Вiдтак i готовнiсть дитини до навчання в школi може бути рiзною. Тому навчання i виховання маi бути цiкавим i насиченим, бо вiд якостi музичних занять значною мiрою залежить музичний розвиток школярiв у наступних класах. При цьому вчитель не повинен прагнути до вирiвнювання здiбностей учнiв, тому що це неодмiнно приведе до гальмування розвитку частини дiтей з певною пiдготовкою. Особлива увага повинна придiлятися учням,якi музично менш обдарованi i сприяти розвитку обдарованих, розробляючи для них iндивiдуальнi творчi завдання.

Вимогливiсть до учнiв вiдповiдно до iх здiбностей i однiiю з умов розвитку. Слiд враховувати, що молодший шкiльний вiк потребуi виявлення прихованих iндивiдуальних можливостей, якi потрiбно вчасно помiтити i пiдтримати, оцiнюючи творчi здiбностi справедливо, не занижуючи i не завищуючи iх.

В учнiв другого класу закрiплюються, поглиблюються, розширюються музичнi знання, вмiння та навички, набутi у першому класi. За своiми фiзiологiчними i психологiчними особливостями другокласники мало вiдрiзняються вiд першокласникiв. Вони так само вiдчувають потребу в русi i мають обмежений часовий обсяг уваги. Проте, якщо у попередньому класi учнi набували знань, умiнь та навичок в основному в процесi гри, то у другому класi ця форма вiдходить на другий план. Накопичений досвiд робить процес навчання бiльш свiдомим, у порiвняннi з першокласниками.

Музична дiяльнiсть другокласникiв, третьокласникiв, четверокласникiв маi новi вiдмiннi музичнi риси. Значно бiльший музичний досвiд, обсяг музичних знань дозволяi учням третього класу усвiдомлено аналiзувати музику, аргументовано говорити про художнiй характер змiсту музичного твору, пояснюючи, що музика - це не просто картини життя, а результат цiлеспрямованоi дiяльностi композитора i виконавця, якi, використавши засоби виразностi музичноi мови, впливають на почуття людини. Вони починають усвiдомлювати своiрiднi правила, "закони" музичноi творчостi, розрiзняють певну дистанцiю мiж уявними образами та реальними життiвими вiдчуттями. Перехiд уявного творчого задуму в реальний здiйснюiться за допомогою виконавськоi дiяльностi, яка даi новий iмпульс живому iнтересу до музичного мистецтва. Визначаючи особливостi характеру художньоi гри, слiд вiдзначити iхнi бiльш розвинутi музичнi здiбностi, потрiбно видiлити уважнiше вiдношення до нового, у той час, як для учнiв 1-3 класiв сам факт зустрiчi з життiвим музичним образом - вiдкриття. Третьокласники в змiстi музичних творiв намагаються винайти щось нове, бiльш глибоке за змiстом, що одночасно i важливим, значним, художньо - виразним у емоцiйно тАФ естетичному вiдношеннi.

Н.О. Ветлугiна вiдзначала: "Якщо дiти виховуються в дусi вiдгуку на все прекрасне в життi, якщо вони одержують рiзноманiтнi враження, займаються рiзноманiтними видами музичноi дiяльностi, то iх спецiальнi здiбностi до музики розвиваються плiдно i успiшно. Цi принциповi положення беруть за основу при органiзацii рiзних видiв музичноi дiяльностi дiтей" [10, 90]

Таким чином, займаючись спiвом, слуханням музики, музично-ритмiчними рухами, учнi спираються на знання особливостей засобiв художньоi виразностi, якi формують природу творчих здiбностей, естетичних почуттiв, потреб, нахилiв.

1.2
Основнi напрямки активiзацii творчоi iгровоi дiяльностi молодших школярiв

Як вiдомо, у зарубiжнiй педагогiцi XX столiття сформувались i отримали розповсюдження декiлька високоефективних систем масового музичного виховання дiтей: швейцарського композитора i педагога Емiля Жака Далькроза ( 1865 - 1950 ), угорського композитора i педагога Золтана Кодая (1882 - 1967 ), австрiйського композитора i педагога Карла Орфа (1895 - 1982), iталiйського психолога i педагога Марii Монтессорi ( 1876 - 1990 ), японського скрипаля i педагога Шишцi Судзукi (1898 - по теперiшнiй час) . Спiльною у цих п'яти системах i iх спрямованiсть на творчiсть.

Характерною рисою музичного мистецтва i надзвичайна багатостороннiсть педагогiчного i естетичного впливу вихованцiв, якi вiдчувають на собi благотворну дiю музики i слова, танцю i ритмiчних рухiв, вони в захопленнi вiд яскравих проявiв прекрасного в природi, у повсякденному життi.

Особливу привабливiсть усiм iграм надають пiснi, зiбранi в народi або створенi видатними дiячами Украiни. На сторiнках, окрiм народного пiсенного доробку, можна зустрiти чимало творiв М. Лисенка, М. Леонтовича, К. Стеценка, П. Козицького, П. Демуцького, а також фольклорнi записи К. Квiтки, С. Титаренка, А. Коношенка, С. Дрiмцова.

Своiю привабливiстю пiснi завдячують поезiям Т. Шевченка, Лесi Украiнки, О. Олеся, М. Вороного, Д. Загула, П.Тичини та iнших украiнських поетiв, чиi образне слово надихало композиторiв на створення високохудожньоi пiсенноi лiтератури для дiтей.

Плiдна етнографiчно - дослiдницька дiяльнiсть В.М. Верховинця сприялаобТСрунтуванню i впровадженню ними системи засобiв формування нацiональноi культури молодого поколiння, чiльне мiсце в якiй посiдаi украiнський фольклор "як художнi вiдображення дiйсностi у словесно - музично тАФ хореографiчних i драматичних формах колективноi народноi творчостi, що вiдображаi свiтогляд народу та нерозривно пов'язана з його життям i побутом "[11, 15].

Автор розробив алгоритм пiдготовки i проведення музичних iгор. Етап пiдготовки включаi утворення кола, чи рядочка, розучування пiснi, призначення дiйових осiб, ознайомлення з грою, вивчення танцювальних рухiв . Оптимальною формою для проведення iгор представлялося коло, з якого легко утворити пiвколо, рядочок, маленькi кола. Коло - це не звичайна форма розташування дiтей, а символ гармонiйностi i завершеностi, воно "iдн

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi