Ситуацiя як засiб формування соцiолiнгвiстичноi та соцiокультурноi компетенцii мовця

Мiнiстерство освiти i науки Украiни

КамтАЩянець тАУ Подiльський нацiональний унiверситет iм. РЖ. Огiiнка

Ситуацiя як засiб формування соцiолiнгвiстичноi та соцiокультурноi компетенцii мовця

Спецiальнiсть 7.010103. ВлПедагогiка i методика середньоi освiти.

Мова (англiйська) та лiтератураВ»

Дипломна робота

КамтАЩянець тАУ Подiльський

2009

ЗМРЖСТ

ВСТУП

РОЗДРЖЛ 1. СОЦРЖОЛРЖНГВРЖСТИЧНА ТА СОЦРЖОКУЛЬТУРНА КОМПЕТЕНЦРЖЯ ЯК КОМПЛЕКСНА ПРОБЛЕМА

1.1 Комунiкативна компетенцiя

1.2 Соцiолiнгвiстична компетенцiя

1.3 Соцiокультурна компетенцiя

РОЗДРЖЛ 2.МОДЕЛЮВАННЯ КОМУНРЖКАТИВНИХ СИТУАЦРЖЙ ЯК ФАКТОР РЖНТЕНСИФРЖКАЦРЖРЗ НАВЧАННЯ РЖНШОМОВНОГО СПРЖЛКУВАННЯ

2.1 Важливiсть спiвставлення мов та iх соцiокультурних i соцiолiнгвiстичних особливостей в розкриттi iх сутностi

2.2 Принцип ситуативностi у взаiмовiдносинах мiж комунiкантами

2.3 Ситуативна позицiя як форма органiзацii процесу спiлкування

Роздiл 3. навчання iноземних мов в контекстi соцiолiнгвiстичноi та соцiокультурноi компетенцii

3.1 РЖмiтацiйно-моделююча гра як спосiб адекватного вiдтворення процесу реального спiлкування

3.2 Висвiтлення соцiолiнгвiстичних i соцiокультурних аспектiв та принципу ситуативностi в пiдручнику Headway Pre-Intermediate

3.3 Висвiтлення соцiолiнгвiстичних i соцiокультурних аспектiв та принципу ситуативностi у посiбнику ВлБiзнес-курс англiйськоi мовиВ».

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОРЗ ЛРЖТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Стрiмка iнтеграцiя Украiни у РДвропу, полiтика, економiка, культура, iдеологiя, постiйнi мiграцii народiв i мов пiдсилюють необхiднiсть ефективного вивчення iноземних мов. Потреба в вивченнi iноземних мов виключно функцiональна, тому що мови i необхiдними для використання iх у рiзних сферах життя суспiльства в якостi засобу реальноi комунiкацii з мешканцями iнших краiн. Саме тому мова повинна вивчатись ситуативно, таким чином буде пiдтримуватись постiйна зацiкавленiсть бажаючих ii вивчати, а також результативнiсть оволодiння мовою. Крiм того, здобуття комунiкативноi компетенцii не виключаi соцiолiнгвiстичну та соцiокультурну компетенцiю, так як культура сприяi адекватному спiлкуванню та взаiморозумiнню мiж мовцями та усуваi розбiжностi мiж рiзними матерiальними i духовними умовами iснування вiдповiдних народiв i краiн.

Актуальнiсть теми дипломноi роботи зумовлена важливiстю поглибленого вивчення дiiвих засобiв формування соцiолiнгвiстичноi та соцiокультурноi компетенцii, а саме ситуативностi при вивченнi та навчаннi iноземних мов. В цьому контекстi, цiкавим i дослiдження пiдручника Headway Pre-Intermediate, як такого, що створений саме носiями мови для тих хто вивчаi iноземну мову. Також, не менш важливим i аналiз посiбникiв ВлБiзнес-курс англiйськоi мовиВ» за редакцiiю РЖ. С. Богацького та Н. М. Дюкано, який здатний пiдвищувати соцiокультурну та соцiолiнгвiстичну компетенцii мовця. До того ж, дана наукова проблема i мало дослiдженою, тому що бiльшiсть вчених-мовознавцiв лише поверхнево торкались основних iдей, при цьому не висловлюючи остаточних висновкiв.

Мета: дослiдити явище ситуативностi як фактор iнтенсифiкацii навчання iншомовному спiлкуванню у пiдручнику Headway Pre-Intermediate, у посiбниках ВлБiзнес-курс англiйськоi мовиВ» та у моделюваннi процесу комунiкацii загалом, а також необхiдно простежити та довести важливiсть соцiолiнгвiстичноi та соцiокультурноi компетенцii в процесi комунiкацii i навчання iноземних мов та для усунення можливих комунiкативних бартАЩiрiв.

Вiдповiдно до мети дослiдження визначенi наступнi завдання:

o розкрити сутнiсть комунiкативноi компетенцii;

o вивести залежнiсть успiшного комунiкативного процесу вiд наявностi соцiолiнгвiстичноi компетенцii у комунiканта;

o вивести залежнiсть успiшного комунiкативного процесу вiд наявностi соцiокультурноi компетенцii у комунiканта

o виявити принцип ситуативностi у взаiмовiдносинах мiж комунiкантами;

o описати ситуативнi позицii, що формують процес навчання та комунiкацii;

o визначити ступiнь висвiтлення явища ситуативностi та соцiокультурних i соцiолiнгвiстичних особливостей у посiбнику Headway-Pre-Intermediate, як такому, який розроблений носiями мови;

o визначити ступiнь висвiтлення явища ситуативностi та соцiокультурних та соцiолiнгвiстичних особливостей у посiбниках ВлБiзнес-курс англiйськоi мовиВ» який створений вiтчизняними авторами;

o встановити роль iмiтацiйно-моделюючоi гри у пiдвищеннi соцiолiнгвiстичноi та соцiокультурноi компетенцii мовця.

ОбтАЩiктом дослiдження i комунiкативна компетенцiя, соцiолiнгвiстична та соцiокультурна компетенцiя мовця, явище ситуативностi та ii основнi компоненти, iмiтацiйно-моделююча гра, в свою чергу, предметом дослiдження i ситуацiя як засiб формування соцiолiнгвiстичноi та соцiокультурноi компетенцii мовця.

У роботi використовувались такi методи: описовий, аналiз, синтез, аксiоматичний метод.

Наукова новизна дипломноi роботи полягаi в виокремленнi ситуативностi як засобу формування саме соцiолiнгвiстичноi та соцiокультурноi компетенцii. Варто зазначити, що хоча ситуативнiсть i вивчалась, проте це поняття не дослiджувалось за нашими даними в контекстi соцiолiнгвiстики.

Методологiчною базою дослiдження слугували працi та публiкацii багатьох лiнгвiстiв та методистiв. Поняття компетенцii розглядалось багатьма вченими, такими як Н. Хомський (який, власне, i ввiв це поняття в лiнгвiстику), Р.П.Мiльруд, Д. Хаймс, Кенел та М.Свейн, Л.Бахман i А.Палмер та iншими. Вченi також подавали своi власнi класифiкацii комунiкативноi компетенцii, наголошуючи на важливостi тих чи iнших структурних компонентiв.

Крiм того такi науковцi як О.М.Стояновський та РД.РЖ.Пассов переконанi, що як засiб спiлкування мова потрiбна в певних комунiкативних ситуацiях, котрi, вiдповiдно, повиннi моделюватись в навчальному процесi. Також РД.РЖ.Пассов наголошуi на субтАЩiктивних та обтАЩiктивних факторах, якi характеризують мовнi ситуацii, що виникають при безпосередньому спiлкуваннi iноземною мовою, i тому такi фактори вартi iх врахування при формуваннi соцiолiнгвiстичноi компетенцii мовця. РЖ.Г.Гердер, В.фон Гумбольдт, брати Грiмм, Ф.РЖ.Буслаiв, О.О.Потебня, Е.Сепiр та Б.Уорф вважають, що безперечним i той факт, що мова i культура взаiмоповтАЩязанi та значно впливають один на одного, таким чином доводячи важливiсть соцiокультурноi компетенцii в процесi комунiкацii. Так само РЖ.А.Воробйова доводить, що доцiльно звертати увагу на соцiокультурний аспект навчання iноземних мов, тому що мiжкультурному спiлкуванню сприяi не тiльки знання мови, а й засвоiння культури та норм i стереотипiв поведiнки, закарбованих в нацiональних традицiях i звичаях. С.Г.Тер-Мiнасова схиляiться до принципу ситуативностi, так само як i до соцiокультурного пiдходу, якi однаково, з ii точки зору, сприяють формуванню соцiолiнгвiстичноi та соцiокультурноi компетенцii. Що стосуiться ситуативностi, то М.Ф.Стронiн, звертаючи увагу на структуру iмiтацiйно-моделюючоi гри та виокремлюючи такi ii компоненти як ролi, навчально-мовленнiва ситуацiя та рольовi дii, наголошуi на важливостi iмiтацiйно-моделюючоi гри у моделюваннi ситуацiй в навчальному процесi. До того ж, науковець вважаi, що така структура iмiтацiйно-моделюючоi гри дозволяi вiдстежувати ступiнь самостiйностi комунiкантiв та розвиток подiй в процесiв навчання iноземним мовам. М.Ф.Стронiн також пiдкреслюi, що комунiканти, якi з перших крокiв вивчення iноземних мов застосовують iмiтацiйно-моделюючоi iгри, зумiють адекватно зреагувати на ситуацiю та вирiшити всi спонтаннi комунiкативнi завдання в майбутньому.

Практичне значення дослiдження. Результати дослiдження, що було проведене у данiй дипломнiй роботi, можуть застосовуватись на практицi, а саме iдеi щодо подальшого застосування ситуацiй у моделюваннi навчального процесу та iмiтацiйно-моделюючоi гри як ефективного способу адекватного вiдтворення процесу реального спiлкування. Крiм того, ситуативно моделюючи навчальний процес та враховуючи усi соцiолiнгвiстичнi та соцiокультурнi особливостi можна пiдвищувати соцiолiнгвiстичну та соцiокультурну компетенцiю мовця (учня), що допоможе уникнути можливi комунiкативнi бартАЩiри у подальшому мiжкультурному спiлкуваннi. Викладачi iноземних мов, обтАЩiктивно оцiнюючи структуру пiдручникiв та посiбникiв, а також враховуючи вимогу Державного стандарту освiти, можуть конструювати навчальний процес i при цьому звертати увагу на аспекти, зазначенi в дипломнiй роботi.

Дипломна робота i структурованою i складаiться зi вступу, трьох роздiлiв, висновкiв та додаткiв.

У вступi визначаiться актуальнiсть та новизна теми, що дослiджуiться, обТСрунтовуються основнi проблеми, обтАЩiкт та предмет, мета, завдання, методологiчна база, практичне значення та методи дослiдження.

У першому роздiлi дослiджуiться соцiолiнгвiстична та соцiокультурна компетенцiя як комплексна проблема.

У другому роздiлi дослiджуються ситуацii, субтАЩiктивнi та обтАЩiктивнi фактори ситуацiй, принципи ситуативностi у взаiмовiдносинах мiж комунi кантами та ситуативнi позицii як форми органiзацii процесу спiлкування.

У третьому роздiлi значна увага придiляiться дослiдженню iмiтацiйно-моделюючих iгор як способу вiдтворення моделей реального спiлкування, а також висвiтлюються соцiолiнгвiстичнi та соцiокультурнi аспекти та принцим ситуативностi у пiдручнику Headway Pre-Intermediate, як такому, що виданий носiями та посiбниках ВлБiзнес-курс англiйськоi мовиВ», як такий, який розроблений вiтчизняними авторами.

У висновках пiдсумовуються основнi результати, що були виведенi в результатi проведеного дослiдження.

Список використаноi лiтератури налiчуi 76 джерел.

РОЗДРЖЛ 1. СОЦРЖОЛРЖНГВРЖСТИЧНА ТА СОЦРЖОКУЛЬТУРНА КОМПЕТЕНЦРЖЯ ЯК КОМПЛЕКСНА ПРОБЛЕМА

1.1 Комунiкативна компетенцiя

Поняття Влкомунiкативна компетенцiяВ» у лiнгвiстичних науках нерiдко асоцiюiться з поняттям ВлкомпетентнiстьВ». У загальному розумiннi ВлкомпетентнiстьВ» означаi вiдповiднiсть вимогам, що ставляться, встановленим критерiям та стандартам в iснуючих сферах дiяльностi i при вирiшеннi певного виду задач, наявнiсть необхiдних активних знань, здатнiсть впевнено добиватись результатiв i володiти ситуацiiю (вiд латинського слова compete - пiдходити, вiдповiдати, добиватись).

Вперше у лiнгвiстичнiй науцi поняття компетенцii (competence) ввiв американський мовознавець Н. Хомський, маючи на увазi пiд цим термiном знання своii мови мовцем-слухачем [27, с. 30]. Науковець, власне, мав на увазi суто лiнгвiстичну компетенцiю, яка i явищем iндивiдуального сприйняття свiту та оточення. Н. Хомський також був переконаний, що лiнгвiстична компетенцiя формуiться спiввiднесенням Влвроджених знаньВ» та Влнабутого мовного матерiалуВ» Поняття ВлкомпетенцiяВ» вперше стало використовуватись в США в 60-i роки в контекстi дiяльнiсноi освiти (performance-based education), мета якоi полягала у тому, щоб пiдготувати професiоналiв, що були б здатнi успiшно конкурувати на ринку працi. Спочатку компетенцiя зводилась до простих практичних навичок, котрi формувались у результатi Влавтоматизацii знаньВ» в традицiях бiхевiоризму. Такий пiдхiд пiддавався справедливiй критицi, яка полягала у тому, що компетенцii у виглядi практичних знань були недостатнiми для розвитку творчостi та iндивiдуальностi тих, хто вивчаi мову. Було запропоновано розрiзняти два поняття: компетентнiсть i компетенцii (competence and competencies). Компетентнiсть стала розглядатись як особистiсна категорiя, а компетенцii скомпонували ВланатомiюВ» компетентностi [27, с. 31].

Так, Р.П.Мiльруд вважаi, що компетенцii нерiдко використовуються для характеристики потенцiйних можливостей спецiалiста отримати роботу на ринку працi [55, с. 300]. Для цього потрiбно володiти, принаймнi, Влключовими компетенцiя миВ». У сучасному свiтi вони охоплюють рiвень грамотностi володiння мовою (literacy), комптАЩютерну грамотнiсть (information technology skills), володiння способами вирiшення проблем (problem-solving skills), гнучке iнновацiйне мислення (flexibility and adaptability to innovations), схильнiсть i здатнiсть до безперервного навчання (life-long learning). Ключевi компетенцii показують, що мовне навчання може вiдповiдати життiвим потребам, якщо у вузькому розумiннi комунiкативна компетенцiя (як готовнiсть до ефективного спiлкування) буде доповнена пiдготовкою до реального життiвого спiлкування [55, с. 300].

В свою чергу, на думку Р.П.Мiльруд, компетентнiсть можна представити як комплекс компетенцiй, таким чином, компетентнiсть тАУ це комплексний особистiсний курс, що забезпечуi можливiсть ефективноi взаiмодii з навколишнiм свiтом i тiй чи iншiй сферi i який залежить вiд необхiдних для цього компетенцiй [55, с. 322].

Д. Хаймс застосував термiн Влкомунiкативна компетенцiяВ», протиставляючи його термiну Вллiнгвiстична компетенцiяВ», застосованого Н. Хомським. Науковець стверджував, що людина, яка маi лише лiнгвiстичну компетенцiю буде неспроможна спiлкуватись, так як породжуватиме лише граматичнi структури [53, с. 121].

Що стосуiться компетенцii, то iснуi така загальноприйнята класифiкацiя компетенцii:

В· предметна компетенцiя, яка полягаi у розумiннi свiту, його компонентiв та iх системних та структурних звтАЩязкiв, функцiй, тенденцiй розвитку та змiн.

В· культурна компетенцiя, яка виявляiться у здатностi особистостi орiiнтуватись у певнiй культурi через яку людина сприймаi свiт;

В· лiнгвiстична компетенцiя , що полягаi у здатностi належним чином використовувати засоби мови, ii структури та категорii на усiх рiвнях;

В· комунiкативна компетенцiя, що виявляiться у здатностi використовувати мову у певних контекстах та комунiкативних ситуацiях, а також здатнiсть здiйснювати вплив на спiврозмовникiв [53, с. 121].

У нашому дослiдженнi нас цiкавить саме комунiкативна компетенцiя як iнформативна основа в процесi комунiкацii.

Комунiкативна компетенцiя i складним, системним утворенням. За твердженням Р.Белла, у сучаснiй соцiолiнгвiстицi ii розумiють саме як систему, що виконуi функцiю балансування iснуючих мовних форм, якi визначаються з опорою на мовну компетенцiю комунi канта на тлi певних соцiальних функцiй [71]. А вiдтак, починаючи з 80-х рокiв, зтАЩявляються окремi моделi ii як системи. У 1980 р. М.Кенел та М.Свейн запропонували структуру комунiкативноi компетенцii, що складаiться з чотирьох компонентiв (видiв компетенцii):

1. дискурсивна компетенцiя тАУ здатнiсть поiднувати окремi речення у звтАЩязне усне або письмове повiдомлення, дискурс, використовуючи для цього рiзноманiтнi синтаксичнi та семантичнi засоби когезii;

2. соцiолiнгвiстична компетенцiя тАУ здатнiсть розумiти та продукувати словосполучення з такою формою та таким значенням, якi вiдповiдають певному соцiолiнгвiстичному контексту iлокутивного акту комунiкацii (iлокутивний акт тАУ втiлення у висловлюваннi, породжуваному в ходi мовлення, певноi комунiкативноi мети; цiлеспрямованiсть; функцiя впливу на спiврозмовника);

3. стратегiчна компетенцiя тАУ здатнiсть ефективно брати участь у спiлкуваннi, обираючи для цього вiрну стратегiю дискурсу, якщо комунiкацii загрожуi розрив через шум, недостатню компетенцiю та iн., а також адекватну стратегiю для пiдвищення ефективностi комунiкацii;

4. лiнгвiстична компетенцiя тАУ здатнiсть розумiти та продукувати вивченi або аналогiчнi iм висловлювання, а також потенцiйна здатнiсть розумiти новi невивченi висловлювання [46, с. 33].

Л.Бахман i А.Палмер у 1982р. запропонували таку модель комунiкативноi компетенцii:

В· лiнгвiстична компетенцiя (яка складаiться з органiзацiйноi, прагматичноi, функцiональноi та соцiолiнгвiстичноi компетенцii);

В· стратегiчна компетенцiя;

В· психомоторнi вмiння, когнiтивнi процеси [66].

Пiзнiше Л.Бахман додав ще iлокутивну компетенцiю, яка передбачаi здатнiсть належним способом формувати iлокутивний (мовний) акт (попросити щось, запросити, поiнформувати когось) вiдповiдно до ситуацii спiлкування [66].

Модель М.Халдiя виходить iз взаiмозвтАЩязку трьох ВлсвiтiвВ» - тексту, його iдеi (концепцii) та iнтерпретаторiв. Учений зробив припущення, що ВлсвiтиВ» тексту та його iдеi, тобто норми та змiст речень тексту. Мають iнший ступiнь визначеностi, нiж ВлсвiтВ» iнтерпретаторiв, тобто учасникiв комунiкацii [64].

Модель Р.Клiффорда називають трисекцiйною, оскiльки володiння нерiдною мовою за цiiю моделлю визначаiться трьома компонентами: функцiiю, тематикою та точнiстю у комунiкативних актах [64].

М.М.Вятютнiв пропонуi розглядати лiнгвiстичну, психологiчну та соцiолiнгвiстичну компетенцii як складовi комунiкативноi компетенцii [64].

В.О.Коккота подаi таку модель комунiкативноi компетенцii:

В· фонологiчна компетенцiя;

В· лексико-граматична компетенцiя;

В· соцiолiнгвiстична компетенцiя;

В· краiнознавчi знання, навички i умiння, що забезпечуються дискурсивною, iлокутивною та стратегiчною компетенцiями. До краiнознавчоi компетенцii вiн вiдносить i лiнгвокраiнознавчу компетенцiю тАУ знання та правила використання таких iншомовних слiв та висловiв, що називають предмети, явища, факти, iдеi, яких або немаi у своiй краiнi, або називаються вони iнакше, тобто без еквiвалентних слiв та виразiв [64].

Н.РЖ.Гез вважаi, що складовими комунiкативноi компетенцii i:

В· вербально-комунiкативна компетенцiя;

В· лiнгвiстична компетенцiя

В· вербально-когнiтивна компетенцiя;

В· мета комунiкативна компетенцiя [64].

В.М.Топалова пропонуi таку модель комунiкативноi компетенцii:

1. краiнознавча компетенцiя;

2. соцiолiнгвiстична компетенцiя;

3. лiнгвiстична компетенцiя;

4. дискурсивна компетенцiя;

5. стратегiчна компетенцiя;

6. iлокутивна компетенцiя [64].

Таким чином, аналiз наведених вище моделей переконливо свiдчить про те, що комунiкативна компетенцiя передбачаi володiння широким спектром рiзноманiтних видiв компетенцii. Важливим i той факт, що для успiшного процесу комунiкацii не достатньо володiти лише мовною компетенцiiю, а саме знаннями теоретичноi iнформацii про мову (ii систему i структуру) та мовного матерiалу (одиниць мови, правил iх сполучення). Варто зазначити, що у майже у всiх вище зазначених моделях комунiкацii фiгурують такi ii елементи (або мiкросистеми) як соцiолiнгвiстична та соцiокультурна компетенцiя, а це в свою чергу означаi, що наявнiсть саме цих двох видiв компетенцii i запорукою ефективного спiлкування.

1.2 Соцiолiнгвiстична компетенцiя

Важливим компонентом комунiкативноi компетенцii i соцiолiнгвiстична компетенцiя, яка сприяi ефективнiй комунiкацii та розумiнню. Для того щоб зрозумiти сутнiсть та змiст соцiолiнгвiстичноi компетенцii потрiбно ретельно проаналiзувати поняття ВлсоцiолiнгвiстикаВ» та, обтАЩiктивно оцiнивши цiлi, завдання та мiкросистеми, що включаi в себе ця галузь науки, вивести необхiдне визначення.

Термiн ВлсоцiолiнгвiстикаВ» i предметом дискусiй протягом багатьох рокiв. Наприклад, Д. Хаймс стверджуi, що термiн тАЮсоцiолiнгвiстикатАЭ можна вiдносити до використання лiнгвiстичних даних та аналiзу у iнших галузях науки, що вивчають суспiльне життя. Схиляючись до етнографiчного пiдходу, вiн вказуi на три питання, що i основними у соцiолiнгвiстицi: форма органiзацii мови, що i частиною органiзацii мовноi поведiнки у суспiльствi, розумiння якоi вимагаi вiдповiдноi новоi форми опису мови; вивчення мови як багатопредметноi галузi, для якоi лiнгвiстика i обовтАЩязковою поряд з iншими дисциплiнами, такими як соцiологiя, соцiальна антропологiя, освiта; вивчення цього способу органiзацii призводить до вивчення основ самоi лiнгвiстики [32, с. 7].

О.Ахманова визначаi соцiолiнгвiстику як: 1) науку про вивчення спiввiдношень мiж фактами мови та фактами в соцiальному життi; 2) як галузь лiнгвiстики, що вивчаi розрiзнення мов [32, с. 7]. РЖншими словами, науковець стверджуi, що будь-яке явище у мовi якимось чином вiдображаiться на соцiальному життi особистостi або, навпаки, соцiальнi особливостi життя особистостi вiдображаються на ii мовi.

Сандра Лi Маккей переконана, що соцiолiнгвiстика-це наука,яка вивчаi звтАЩязок мiж мовою та суспiльством, мiж використанням мови та соцiальними структурами, в яких живуть користувачi мовою. Вчена вважаi, що суспiльство несе в собi багато шаблонiв вiдносин та поведiнки, якi i лiнгвiстичними [54, с. 10].

В.Жирмницький вважаi, що соцiолiнгвiстика, у ii вузькому розумiннi, маi справу iз соцiальним розрiзненням мови у суспiльствi та з соцiальним розвитком мов. Це означення здаiться досить свавiльним, оскiльки базуiться на контрастi мiж синхронiчним та дiахронiчним видами вивчення мови Вiдповiдно до The World Book Encyclopedia, соцiолiнгвiстика - це роздiл соцiологii, що вивчаi спосiб використання суспiльством мови та рiзноманiтнiсть соцiальних ситуацiй [63, с.957]. Таке визначення соцiолiнгвiстики маi бiльш соцiологiчне навантаження, тому що навiть соцiолiнгвiстика тут розглядаiться в контекстi соцiологii.

В.Авронiн визначаi, що соцiолiнгвiстика тАУ це наука про функцiонування мов в етнiчних общинах та мовних ситуацiях [32, с. 8]. У цьому випадку вчений зосереджуi свою увагу на варiативностi мов, що зумовлена рiзноманiтнiстю общин та мовних ситуацiй.

За Дж.Фiшменом соцiолiнгвiстика тАУ це частина соцiологii мови. Рiзниця мiж соцiолiнгвiстикою i соцiологiiю мови значна: 1)Вiдповiдно до того, чи дослiдник i бiльш зацiкавленим у мовi або суспiльствi; 2) Вiдповiдно до того, чи дослiдник вважаi за потрiбне аналiзувати лiнгвiстику та соцiальну структуру [32, с. 8].

Так само як i Сандра Лi Маккей, А.Швейстер наголошуi на подвiйному звтАЩязку мiж мовою та суспiльством, так само вiн доводить, що на застосування мови великий вплив здiйснюють соцiальнi фактори [32, с. 8].

Чiтким та повним i означення С.Г.Тер-Мiнасовоi, за якою соцiолiнгвiстика тАУ це роздiл мовознавства, що вивчаi обумовленiсть мовних явищ i мовних одиниць соцiальними факторами: з одного боку, умовами комунiкацii (мiсцем, часом, учасниками, цiлями i т.д.), а з iншого боку, звичаями, традицiями, особливостями суспiльного та культурного життя колективу, що говорить [39, с. 30].

Важливим i той факт, що соцiолiнгвiстика спiввiдноситься iз лiнгвокраiнознавством, оскiльки ця дисциплiна i дидактичним аналогом соцiолiнгвiстики, а також розвиваi iдею про необхiднiсть злиття навчання iноземноi мови як сукупностi форм вираження з вивченням суспiльного i культурного життя носiiв мови.

РД.М.Верещагiн та В.Г.Костомаров, росiйськi науковцi у сферi лiнгвокраiнознавства, сформулювали важливий аспект навчання iноземним мовам таким чином: тАЮДвi нацiональнi культури нiколи не спiвпадають повнiстю, - це випливаi з того, що кожна складаiться з нацiональних та iнтернацiональних елементiв. Поiднання одиниць, що збiгаються (iнтернацiональних) i тих, що рiзняться (нацiональних) для кожноi пари спiвставлених культур будуть рiзними.. Тому недивно, що потрiбно витрачати час i енергiю на засвоiння не тiльки плану вираження якогось мовного явища, але й плану змiсту, тобто необхiдно вiдпрацьовувати в свiдомостi учнiв поняття про новi предмети i явища, якi не мають аналогiв нi в iхнiй рiднiй мовi, нi в iх рiднiй культурiтАЭ [39, с. 30] .

Свiт мови, яка вивчаiться як дисциплiна, також нерозривно повтАЩязаний з навчанням iноземним мовам. Ця дисциплiна зосереджена на вивченнi сукупностi позамовних факторiв, тобто тих соцiокультурних структур i одиниць, котрi лежать в основi мовних структур i одиниць i вiдображаються в останнiх. РЖншими словами, в основi науковоi дисциплiни тАЮсвiт мови, яка вивчаiтьсятАЭ лежить дослiдження соцiокультурноi картини свiту, що вiдображаiться в мовнiй картинi свiту [39, с. 31].

Картина свiту, оточуючого носiiв мови, формуi мову i його носiя, i визначаi особливостi використання мови. Мова живе у свiтi його носiiв, i ii вивчення без знання цього свiту (без того, що у рiзних наукових школах називаiться по-рiзному: фоновi знання, вертикальний контекст i т. iн.) перетворюi мову в мертву, тобто позбавляi учня можливостi застосовувати цю мову як засiб спiлкування [39, с. 31]. Саме цим, очевидно, пояснюються всi невдалi спроби з штучними мовами. Вiдома мова тАУ есперанто тАУ не поширюiться i приречена на занепад, тому що за нею немаi культурного носiя.

На основi сформованих рiзними науковцями визначень про соцiолiнгвiстику та зважаючи на iншi дисциплiни, якi спiввiдносяться з соцiолiнгвiстикою, можна узагальнити, що соцiолiнгвiстика тАУ це наука, яка вивчаi мовнi явища, на якi великий вплив здiйснюють фактори соцiальноi органiзацii, такi як рiд, вiкова група, заняття, приналежнiсть до певного соцiального класу, етнiчна група, та соцiальний контекст, до якого належать вiрування та розумiння певних явищ, освiта мовця та слухача/аудиторii, намiр, цiль та таке iнше.

Наприклад, такi вченi як Дж. К. Чемберс та П. Траджiл вважають, що будь-який важливий аспект соцiальноi структури i функцii маi характерного лiнгвiстичного вiдповiдника, а тому на мовне застосування здiйснюють вплив наступнi чинники, якi являють собою особливостi соцiальноi органiзацii:

В· стать (gender);

В· належнiсть до групи одного вiку або одного соцiального статусу (peer group);

В· здоровтАЩя або хвороба (health or disability);

В· заняття: ремесла, закон, полiтика, новини, медiа, журналiстика (occupation);

В· соцiальний клас(social class);

В· вiк(age);

В· етнiчна група (ethnic group) [47, с. 52].

До того ж Дж. К. Чемберс та П. Траджiл виокремлюють компоненти соцiального контексту, якi також впливають на мову, ii застосування та розумiння:

В· вiрування: наука, релiгiя, мораль (beliefs);

В· поняття загальноi прийнятностi (notions of propriety);

В· полiтична коректнiсть (political correctness);

В· тенденцii моди у використаннi мови (fashions in language use);

В· освiта комунiкантiв (education);

В· соцiальна ситуацiя: наприклад, робота тАУ дозвiлля, ступiнь не/формальностi (social situation)

В· намiр та цiль (intention and purpose);

В· стереотипи (stereotyping) [47, с. 55].

За словами вчених, вище поданi моделi засвiдчують та пояснюють взаiмодiю мови та суспiльства. Бiльшiсть згаданих соцiальних категорiй (а з використанням мови соцiолiнгвiстичних категорiй) впливають на особистiсть i його комунiкативнi здiбностi численними шляхами та способами. Цей процес впливу i зворотнiм: використання мови i i причиною i наслiдком суспiльних явищ [47, с. 52].

Усi згаданi соцiальнi категорii безперечно взаiмодiють з мовою та ii застосуванням, а тому вони також i невiдтАЩiмними компонентами соцiолiнгвiстичноi компетенцii. Розглянемо детальнiше деякi соцiолiнгвiстичнi категорii, що в свою чергу допоможе нам простежити тiсний зв'язок мови та суспiльства, а таким чином i важливiсть соцiолiнгвiстичноi компетенцii.

Зокрема К. Бiчiнг вважаi, що важливим поняттям, яке розглядаiться в контекстi соцiолiнгвiстики i гендер [45, с. 70]. Гендерними стереотипами або гендером називають стiйкi уявлення про риси, якостi, можливостi i поведiнку статей. Стереотипи тiсно повтАЩязанi з гендерними ролями, закрiпленими через систему культурних норм функцiональними спецiалiзацiями чоловiка i жiнки у суспiльствi[45, с. 70].

У певному сенсi поняття гендерних стереотипiв обТСрунтовуi саму концепцiю гендеру, що вiдкрито чи iмплiцитно оперта на конструктивiстську логiку. Гендер, на вiдмiну вiд статi, яка i сукупнiстю бiологiчного заданих констант, означаi тАЮсоцiальнi очiкуваннятАЭ щодо представникiв групи за статтю. До найрадикальнiших конструктивiстських елементiв гендерноi теорii належить твердження про те, що трансформацiя бiологiчного у соцiальне здiйснюiться через тАЮнабiр умовностейтАЭ i , отже, сам гендер, тАЮсоцiальна статьтАЭ тАУ це продукт тАЮдоговорутАЭ, тАЮгритАЭ, тАЮвипадкутАЭ, конвенцiйностi, навiть iсторичноi потреби, але у жодному разi не бiологiчноi неминучостi [45, с. 70].

Стереотип виступаi реальним засобом вiдтворення певного типу гендерних вiдносин, оскiльки на мовленнiвому, ментальному i поведiнковому рiвнi фiксуi тАЬочiкуваннятАЭ соцiуму i нормативну вiдповiдь iндивiдiв. Якщо змiнити стереотипи - змiниться i гендерна песпектива. Переконанiсть у тАЬсоцiальнiй сконструйованостiтАЭ cитуацii маi своiм наслiдком вiру у можливiсть ii реконструювати. На користь можливостi соцiального моделювання у гендернiй сферi свiдчить змiннiсть образiв чоловiчого та жiночого в iсторичному часi, рiзниця моделей мiжстатевих вiдносин, розмаiття символiв фемiнiнностi та маскулiнностi й нормативних тверджень про стать у рiзни культурах.

Жiнка, присутня у соцiальному життi, активно домагаiться своii присутностi у дискурсi. Спричинена фемiнiстичними рухами i теоретичними дослiдженнями сенситивiзацiя гендерноi проблематики поширилась не лише на iдеологiчний концептуальний рiвень дискурсу, а й на саму систему мовних одиниць. В англiйськiй мовi були запропонованi альтернативи усiм формам звертань та гендерних номiнацiй, якi вiдтворювали андроцентричнi сценарii i могли нести дискримiнацiйний пiдтекст у модернiй соцiальнiй комунiкацii. Найбiльше клопоту завдавала вiдсутнiсть слова на позначення осiб обох статей, на зразок украiнського тАЬлюдинатАЭ. В англiйськiй мовi традицiйно використовувалося тАЬmanтАЭ (тАЬчоловiктАЭ) i у тих випадках, коли iшлося про стать, i тодi, коли згадано будь-якого представника популяцii гомо сапiiнс. Запропонованi альтернативи тАУ тАЬoneтАЭ (кожен), тАЬpersonтАЭ (особа), тАЬhuman beingтАЭ (людська iстота) - впроваджували доволi послiдовно. Фраза iз видання Бiблii 1952-го року тАЬMan does not live by bread aloneтАЭ у ревiзованому стандартi 1990 року маi вигляд тАЬOne does not live by bread aloneтАЭ ("Не хлiбом iдиним живе людина"). У назвах посад запропоновано замiнювати компонент тАЮmanтАЭ (тАЮчоловiктАЭ) на нейтральне тАЮpersonтАЭ (тАЮособатАЭ): business person, spoke person. Замiсть тАЮMrsтАЭ (панi) i тАЮMissтАЭ (панночка) тАУ традицiйних маркувань рiзницi сiмейного статусу, використовують тАЮMsтАЭ, яке блокуi стереотипнi емоцii у разi, якщо жiнка-професiонал неодружена.

Деякi вченi-лiнгвiсти навiть дослiдили та створили системи, в яких чiтко зафiксованi моделi спiлкування, що характернi для жiнок та чоловiкiв. Зокрема, Р. Лакофф визначив характернi риси мовного застосування жiнкою: жiнки уникають прямоi вiдповiдi, вони використовують ввiчливi форми, використовують цитати, особливу лексику та таке iнше [30, с. 22].

Дослiджуючи гендер, ми бачимо його вiдмiнне вiдображення та трактування у рiзних мовах, а це означаi, що незнання такого аспекту може призвести до труднощiв за умови iншомовного спiлкування.

Слiд звертати увагу також на паралiнгвiстичнi засоби мови, якi постiйно супроводжують комунiкацiю, але вiдрiзняються вiд суспiльства до суспiльства, необiзнанiсть в яких може спричинити комунiкативний, а таким чином i мiжкультурний бартАЩiр.

На думку Е. Холла однiiю з важливих складових невербальноi системи i тАЬпроксимiкатАЭ[30, с. 22]. Дистанцiя, що виявляiться оптимальною для комунiкацii, в рiзних ситуацiях спiлкування змiнюiться. Антропологи вживають термiн тАЬособиста територiятАЭ, що означаi простiр, який людина вважаi своiм, нiби вiн i продовженням ii фiзичного тiла, тобто це вiдстань, на якiй людина намагаiться триматися вiд iнших для того, щоб почуватися комфортно. Традицiйно видiляють чотири зонитАЭ особистоi просторовоi територii людинитАЭ:

1. РЖнтимна зона (вiд 15 до 46 см) тАУ порушення ii сприймаiться людиною боляче. На таку дистанцiю можуть наближатися тiльки люди, що знаходяться в тiсному емоцiйному контактi (подружжя, мати й дитина).

2. Особиста зона (вiд 46 см до 1,2 м) тАУ вiдстань руки, протягнутоi для рукостискання. Така вiдстань оптимальна при розмовi з товаришем.

Учитель повинен памтАЩятати, що порушення цих двох зон людиною. яка не маi на це права, викликаi у партнера по комунiкацii негативну реакцiю, яка не може не заважати продуктивному спiлкуванню.

3. Зона соцiального спiлкування (вiд 1,2 м до 3,6 м) тАУ вiдстань найбiльш прийнятна для соцiально-побутового й дiлового спiлкування (з коВнлегами тощо).

4. Суспiльна зона (вiд 3,6 м i бiльше) [30, с. 22] .

Цiлком очевидно, що для ефективного спiлкування необхiдно слiдувати правила дистанцiйного знаходження i зберiгати доречну в певнiй ситуацii вiдстань. Вимiри вiдстаней також варiюються вiд суспiльства до суспiльства, вiд мови до мови, тому важливо адекватно реагувати на загальноприйнятi традицii.

В основi сприймання усного мовлення комунiканта лежить акустика, принципи якоi у кожноi мови рiзнi i трактуються по-рiзному. А. Меребiан стверджуi, що 38% значення повiдомлення переданого протягом розмови вiч-на-вiч передаiться голосом голосовими реплiками. Часто так трапляiться, що як певна iнформацiя сказана означаi що сказано [30, с. 38].

Голосовi реплiки, якi супроводжують мовлення називаються парамовою [31, с. 110]. Серед елементiв парамови i тон, гучнiсть, швидкiсть та паузи. Успiшними комунi кантами зазвичай i тi, якi нiколи нейтрально не реалiзовують слово, i вони знають яким чином використовувати елементи парамови для того, щоб передати емоцiйнi та iнтелектуальнi значення своiх повiдомлень. РЖншими словами, успiшнi комунiканти знають як використовувати вокальнi особливостi щоб сприяти слухачам у розумiннi змiсту та ВлнастроюВ». Давайте проаналiзуiмо бiльш детально елементи парамовии.

Як вважаi А. Меребiан, тон тАУ це високiсть або низькiсть голосу; вiн i вiдповiдником музикальному тону [31, с. 110]. Справдi, ми схильнi асоцiювати високi тони з жiночими голосами i низкi тони з чоловiчими голосами. Також часто у будь-якому суспiльствi розвиваються вокальнi стереотипи. Низькi голоси асоцiюються з силою, мужнiстю та зрiлiстю, високi голоси тАУ з безпомiчнiстю, нервовiстю, напруженiстю. Тон, в залежностi вiд культури, маi iншу схему, тому сказана реплiка без урахування тону може бути не сприйнятою слухачем.

Не менш важливим компонентом i гучнiсть, яка також впливаi на сприйняття повiдомлення. Гучнiсть може нести в собi суспiльнi характеристики, а також вона може змiнюватись в залежностi вiд мовця. Крiм того, гучнiсть може вiдображати емоцiйну напругу. Гучнi особистостi сприймаються часто як нестриманi та агресивнi, в свою чергу, люди, що розмовляють тихо тАУ як ввiчливi та нiжнi. Зрозумiло, що розмовляючи з особистiстю, можна робити певнi припущення про неi саму не застосовуючи лексику, а судячи з парамовних особливостей ii мовлення [31, с. 110].

Швидкiсть, з якою комунiкант доносить певну iнформацiю i також значеннiвою. А. Меребiан переконуi, що особа, говорячи швидко i переконливою, зокрема, такий прийом впливаi на представникiв iншоi культури.

Не зважаючи на швидкiсть, з якою говорить комунiкант, паузи потрiбно робити завжди. Г. Айслер, лiнгвiст, дiйшов до висновку, що 2/3 висловленоi iнформацii доходять до слухачiв у групах, що включають не бiльше нiж шiсть слiв [31, с. 114]. Натомiсть, зання коли зупинитись i дiiвим вмiнням. Паузи слугують для того, щоб уповiльнити швидкiсть мовлення i дати можливiсть i мовцю, i слухачевi зiбратись з думками. На жаль, деякi прошарки суспiльства, вважають або вiдчувають, що всi паузи слiд заповнювати, а тому свiдомо або несвiдомо намагаються заповнити паузи будь-яким способами, використовуючи безглуздi звуки або фрази.

Ще один компонент мови невербальних знакiв тАУ це кiнесика тАУ мова рухiв тiла, зовнiшнього вигляду комунiканта, його пози, жестiв. Традицiйно розрiзняють:

а) iндивiдуально-фiзiологiчнi особливостi, зумовленi насамперед темпераментом людини;

б) прояви сформованоi манери спiлкування, манери вдягатися, робити зачiску й т.п.;

в) безпосереднi рухи тiла людини, зумовленi ситуативно, схарактеВнриВнзувати якi дозволяi iснування унiверсального коду комунiкаВнтивних знакiв [31, с. 118].

Комунiканту необхiдно просто знати й враховувати своi iндивiдуальнi особливостi: стримувати прояви агресii, гарячковостi, контролювати жести невпевненостi чи непоступливостi й т. iн. На особливу увагу заслуговуi третя група знакiв мови рухiв тiла тАУ порухи, ситуативно обумовленi й насамперед жести.

Як вважаi В. Томалiн, жести (вiд. лат. gesta тАУ дiяння) тАУ виражальнi рухи голови, тiла, рук i важливим засобом пiдсилення мовлення [60, с. 100]. Жести зближують читця, мовця зi слухачами, але надуманi, вони мо

Вместе с этим смотрят:

A history of the english language

Affixation in modern english

AIDS

Airplanes and security

American Riddles