Нарушения словоизменения и их коррекция у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ

1.2. РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ И СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

1.3. ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И СИМПТОМАТИКА ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

1.4. ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ И СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ25

ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА ИСПЫТУЕМЫХ

2.1. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.2. СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

2.3. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА ИСПЫТУЕМЫХ

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

3.1. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ

3.1. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППЫ

3.3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ И ДОШКОЛЬНИКОВ БЕЗ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

ГЛАВА 4. НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

4.1. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

4.2. НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Актуальность темы данного исследования определена тем, что в настоящее время, когда наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к школьному обучению. Для дошкольников с речевыми расстройствами решение этих вопросов имеет особое значение, так оно связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей.

На современном этапе исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества пагубных биологических причин. Достаточно распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР).

Изучению детей с общим недоразвитием речи посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований (И.Т. Власенко[29], Л.Н. Ефименкова[14], И.М. Жукова[15], ГА. Каше[17], Р.Е. Левина[21], Е.М. Мастюкова[26], Н.В. Новоторцева[31], Т.Б. Филичева[46], Г.В. Чиркина[46] и др.)

Речь тАУ сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком, не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах[12].

У детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется ограниченностью и неточностью предметной, глагольной лексики, словаря признаков.

Ограниченность лексики, несформированность грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, проявляются и в нарушении словообразования и словоизменения.

Данная тема актуальна потому, что формирование словоизменения является необходимым условием для успешного обучения в школе. Уровень сформированности словоизменения и грамматического строя речи, является важнейшим фактором овладения чтением, письмом, орфографией.

Развитие и формирование словоизменения, уточнение значения слова, формирование лексической системности имеет большое значение и для развития познавательной деятельности ребенка.

Объект исследования тАФ процесс словоизменения у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования тАФ особенности словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель данного исследования тАФ выявление особенностей словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза данного исследования состоит в предположении о том, что так как у детей с общим недоразвитием речи имеет место недоразвитие грамматического строя речи, то и состояние функции словоизменения у этих детей будет иметь ряд особенностей.

В соответствии с целью, гипотезой, предметом и объектом в исследовании были поставлены следующие задачи:

¾ Проанализировать и изучить педагогическую, логопедическую, психологическую литературу по теме.

¾ Разработать и теоретически обосновать методику констатирующего эксперимента, направленную на исследование особенностей словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и их сверстников без речевых нарушений.

¾ В процессе исследования выявить и сравнить особенности словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и их сверстников без речевых нарушений.

¾ Разработать методические рекомендации по развитию словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет расширить научные представления о симптоматике общего недоразвития речи, углубить знания об особенностях развития грамматического строя речи, в частности об особенностях словоизменения у этой категории детей.

Практическая значимость заключается в том, что она позволяет определить принципы, направления и систему коррекции общего недоразвития речи.

Методы исследования

В процессе исследования применялись следующие методы:

¾ теоретический анализ логопедической, психолого-педагогической литературы по проблеме;

¾ эмпирические тАУ наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, психодиагностические (анкеты, беседы), биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации);

¾ интерпретационные методы;

¾ количественный и качественный анализ результатов исследования.

Положения на защиту - Формирование грамматического строя речи и словоизменения в онтогенезе тесно связано с общим речевым развитием ребенка. К концу дошкольного возраста в результате развития и усложнения видов деятельности ребёнка и форм его общения с окружающими его людьми имеет место значительный прогресс в практическом овладении ребёнком родной речью.

- При общем недоразвитии речи (ОНР) формирование грамматического строя речи и словоизменения происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

- Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединение в определённые синтагматические структуры.

словоизменение недоразвитие речь дошкольный логопедический

1.1 Лингвистический и психолингвистический аспект изучения словоизменения

Исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и др. показывают, что слово не только указывает на определенный предмет, действие, качество или отношение. Слово вызывает к жизни, актуализирует целый комплекс ассоциаций, за каждым словом обязательно стоит система разных связей: ситуационных, понятийных, звуковых и т.д. Например, слово "КОШКА" может вызвать связи по звуковому сходству (кошка - крошка, крышка, кружка, окошко). В ответ на это же слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка - молоко - мышка), и понятийные связи (кошка - домашнее животное) [31].

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется Влсемантическим полемВ». Наличие Влсемантического поляВ» позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если мы забыли слово, то мы ищем его среди Влсемантического поляВ» [31;с. 45]. Cлова в норме группируются по типу противопоставлений (парадигм) и по определенным Влсемантическим полямВ», то есть хранятся в памяти языка упорядоченно.

ВлСемантическое полеВ» состоит из ядра, которое окружает периферия - концерны. Ядро должно быть самым объемным и только смысловым. ВлСемантическое полеВ» строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциат. В ответ на слово-стимул дети выдают ассоциаты по типу:

Рис. 1 тАФ Типы ассоциат

Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым ассоциациям относятся случайные и звуковые, а все остальные относятся к смысловым. Подобное объемное Влсемантическое полеВ» формируется постепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое ВлполеВ» связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют [24]. В результате такой работы ребенок легко актуализирует, припоминает и запоминает на одном занятии до 25-35 новых слов. При этом идет систематизация значений слов глаголов, прилагательных, наречий, существительных более абстрактного значения.

Существование Влсемантического поляВ» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это есть не что иное, как Влвыбор ближайшего значения словаВ». Данное теоретическое положение подтверждается и тем фактом, что любое слово обладает пучком значений прямых и переносных. Например, слово "КРЫЛО может обозначать крыло птицы, крыло самолета, крыло здания и т.д.

Таким образом, процесс восприятия, и называния слова ребенком следует рассматривать как сложный процесс выбора Влближайшего значения словаВ» [25; с. 67].

Исследования психологов показывают, что слово располагает аппаратом, который создает потенциальную возможность связи одних слов с другими словами. Связи, которые возникают между словами, принято называть валентностями слов [24]. Вероятность вызывания слова зависит от тех лексических связей, которыми характеризуются слова.

Исследования А.П. Клименко, А.Р. Лурии, О.С. Виноградова и др. показали, что слова имеют разное число потенциальных связей (валентностей). В русском языке каждое слово имеет ограниченное количество валентностей [24, 27]. Существование валентностей и организация Влсемантических полейВ» значений слов позволяют ВлувидетьВ» те психологические механизмы, которые дают толчок к спонтанному (самостоятельному) развитию речи детей при ее недоразвитии, а именно:

тАв слово актуализирует цепь ассоциаций, что вызывает множествоновых слов;

тАв облегчает поиск слов, более точных по смыслу;

тАв учит строить словосочетания;

тАв порождает схему целого высказывания;

тАв распространяет простое предложение до сложного предложения, на основе словосочетаний.

Все вместе взятое является основой для программирования схемы целого высказывания.

При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, а также современные представления о процессе развития лексики и различных аспектах ее изучения: о структуре значения слова и ее развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностях их формирования.

Слово представляет собой основной элемент языка и речи и рассматривается с различных сторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофизиологической, психолингвистической. Но при любом подходе подчеркивается важность изучения, прежде всего семантической стороны слова. Исследование значения слова представляет большой интерес, так как значение является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно является основой речевого мышления [36].

В настоящее время в современной лингвистике и психолингвистике доказано мнение о многомерности системной организации лексики; положение которой, в системе языка, определяется совокупностью факторов. Лексическая система языка представляет собой систему единиц одного уровня, связанных друг с другом разнообразными отношениями. Основанием для объединения слов в различные группы служит многообразие критериев (на основе общности семантики, лингвистических особенностей).

Организация словаря основывается на семантических, словообразовательных, грамматических связях, на статистических и стилистических свойствах слов.

В психолингвистическом аспекте проблема значения слова освещена в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарного и др. Семантика слова определяет его место в лексической системе языка. Семантика слова имеет сложную структуру и обладает рядом важнейших функций (Л.С. Выготский, В.К. Гак, Ю.Г. Караулов, С.Д. Кацнельсон, А.П. Клименко, Н.Г. Комлев, А А. Леонтьев, А.Р.Лурия, И.А Стернин, Н.В. Уфимцева и др.).

С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупность предметов.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева[12], Т.Н. Ушаковой[45], А.М. Шахнаровича[22].

Формирование грамматического строя (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка.

Так, при формировании словоизменения ребёнок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения: рода, числа, падежа и др., так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнку необходимо усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых грамматических форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, - использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А.Н. Гвоздева[12], с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка, выделяется три периода формирования грамматического строя речи.

Первый период - характеризуется использованием предложений, состоящих из аморфных словтАУкорней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.), состоит из 2 этапов:

1 этап - однословного предложения (от 1 года 3 мес. тАУ до 1 года 8 мес.)

2 этап - предложений из нескольких слов тАУ корней (от 1 года 8 мес. тАУ до 1 года 10 мес.)

1-й этап I периода (Гг. 3 мес. - 1 г. 8 мес). На этом кратковременном этапе ребенок использует лить отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения[12].

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).

2-й этап I периода. (1 г. 8 мес. тАФ 1 г. 10 мес.) тАФ этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать). Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лить общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период тАФ период усвоения грамматической структуры предложения (1 г.10 мес. тАФ 3 года). Этот период состоит из трех этапом:

1 этап формирования первых форм слои (I г. 10 мес. тАФ2 г. 1 мес);

2 этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слон (2 г 1 мес. 2 г. 6 мес);

3 этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. тАФ 3 г.).

1-й этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова[20; с.56].

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями ы-, -и(фонетически всегда тАУи по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у(кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием ы (нет кисы), окончание тАУе для обозначения места (столе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формулы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спи г), возвратные и невозвратные глаголы[20].

К 2 годам появляются прилагательные, чаще иного и форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3тАФ4 слов (Таня играет кука).

2-й этап II периода тАФ этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес).

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев[12] называет ВлглавенствующимВ». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями.

Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: - ое, нулевое окончание, -ей-, среди которых продуктивной флексией является окончание -ое-. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием тАУ ое (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования[18], позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усиливаются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение, но лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода[20].

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5тАФ8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

3-й этап II периода тАФ этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка тАФ флексий[12].

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе тАФ столе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент тАФ предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога, стулья).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой ВлфильтровВ», накладываемых на использование общих правил[17].

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

В логопедии как педагогической науке понятие Влобщее недоразвитие речиВ» применяется в такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы [17, с. 6].

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате много аспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной[21] и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Т. А. Каше[17], Л. Ф. Спирова[41]) в 50-60 гг. XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматривать как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не осложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР[26].

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем тАУ в особых условиях обучения.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетический энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражения (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи тАУ фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи [17, с. 15.].

Подробное изучение детей с ОНР вывила крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р. Е. Левиной [21] определить три уровня речевого развития этих детей: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связанной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р. Е. Левиной[21] подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявления речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому уровню.

Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и её предметно-смыслового содержания, мобилизации компенсаторного фона [26].

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать тАУ ВлдревВ» (дверь), и наоборот тАУ названия предметов заменяются названиями действий (кровать тАУ ВлпатВ»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. ВлФразаВ» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой ВлфразеВ» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределённостью.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [15, с. 617].

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредство использования постоянного, хотя всё ещё искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме (Влкнига идит тоВ» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога (Влгиб лятет на далевимВ» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могу ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение [15, с. 619].

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы[23].

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика тАУ ВлДети сипили новикаВ»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий [26, с. 137].

В свободных высказываниях преобладают простые рас

Вместе с этим смотрят:

A history of the english language

AIDS

Airplanes and security

Biological Weapons

Bird Flu