Психологiчнi особливостi молодших школярiв та iх врахування в процесi стимулювання навчальноi дiяльностi

Вступ

Аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури свiдчить, що дитина, яка пiшла в школу, володii суб'iктивною i об'iктивною готовнiстю до навчально-пiзнавальноi активностi. Об'iктивно вона маi необхiдний рiвень психiчного розвитку. Достатньо тривала i стiйка в порiвняннi з дошкiльним вiком ii увага. Легко учень може запам'ятати те, що його вражаi або iнтересуi. Мова його уже достатньо виразна i граматично правильна. Дитина може звтАЩязано викладати своi думки, здатна до елементарних розумових операцiй тАУ порiвняння, узагальнення, висновкiв. Вона маi деякий досвiд управлiння своiми почуттями. У майбутнього першокласника яскраве рухоме уявлення, вiн допитливий i сприйнятливий, що позначаiться на його навчально-пiзнавальнiй активностi.

Суб'iктивна готовнiсть до навчально-пiзнавальноi активностi визначаiться тим соцiальним досвiдом, який набула кожна дитина до школи.

Тут велике значення маi дошкiльне виховання в дитячому садку i атмосфера сiмейного життя, в якiй дитина росла i розвивалася. Суб'iктивна готовнiсть до школи визначаiться й iндивiдуальними особливостями дитини, психiчним станом ii особистостi. Велике значення маi фiзичний розвиток i стан здоров'я молодшого школяра. Як вiдзначають психологи, нi в якому iншому вiцi, крiм молодшого, стан здоров'я i фiзичний розвиток органiзму не роблять такого сильного впливу на навчальну дiяльнiсть дитини, а значить i на ii навчально-пiзнавальну активнiсть.

1. Прихiд учнiв до школи

стимул пiзнавальний початковий школа

Бiльшiсть дiтей, якi прийшли у школу, мають позитивну спрямованiсть до школи. Для бiльшостi з них вступ до школи тАУ це крок до дорослостi, вони з нетерпiнням дивляться на новий портфель, пенал, зошит, багато хто з дiтей вмiють читати, рахувати i невелика кiлькiсть писати. Вони хочуть вчитися. Але це хотiння маi своi мотиви: одних, надто, ВлдомашнiхВ» тАУ лякаi самостiйнiсть, вiдповiдальнiсть; iншi тАУ неорганiзованi, не вмiють, не можуть зосередитися; третi тАУ несмiливi, хворобливi, вiдчувають страх перед колективом, вимогливим учителем. Дiти, якi прийшли до школи, однаковi за вiком, але рiвень розвитку особистостi кожного школяра iндивiдуальний.

Навчальна дiяльнiсть не просто розвиваi учня, змiцнюi його психiчнi процеси, але й визначаi склад його особистостi, тi моральнi еталони, мотиви i потреби, якi iстотно впливають на весь життiвий шлях людини.

Спочатку у дiтей початкових класiв формуiться iнтерес до самого процесу навчальноi дiяльностi. iм подобаiться бути в школi, збирати портфель, готувати уроки, пiднiмати руку. Тiльки потiм iм стаi ясно, що учiння це серйозна робота, яка вимагаi посидючостi i уваги. Тодi i можливе виникнення негативного ставлення дитини до учiння. Завдання школи i сiм'i в цей момент тАУ розкрити перед школярем значущiсть навчальноi дiяльностi, яка дозволяi йому опанувати новими знаннями i вмiннями, важливими i дуже потрiбними, показати практичний змiст шкiльноi навчальноi працi. Тiльки пiсля виникнення iнтересу до результатiв навчальноi дiяльностi формуiться iнтерес до змiсту навчання, виникаi потреба набути знання.

Саме в цей перiод вiдбуваiться iнтенсивне формування мотивiв учiння у молодших школярiв.

2. Мотивацiя учня початковоi школи

Мотиви молодшого школяра нестiйкi, перебувають у стадii формування. Проте навчальнi мотиви, якi закладаються в цьому вiцi, можуть зберiгатися протягом усього шкiльного життя i навiть визначати ставлення особистостi до процесу пiзнання на все життя. Саме тому психолого-педагогiчна наука постiйно звертаiться до проблеми мотивацii учiння, до пошукiв педагогiчних шляхiв впливу на розвиток i виховання суспiльно-цiнних пiзнавальних мотивiв i мотивiв обов'язку.

Основними навчальними мотивами молодших школярiв i мотиви соцiальнi, якi займають настiльки значне мiсце, що здатнi визначити позитивне ставлення дiтей до дiяльностi, навiть позбавленоi для них безпосереднього iнтересу.

Оцiнка вчителя формуi в учня переживання успiху або неуспiху, почуття захоплення, намiри, вчинки i ставлення учня. Завдяки цьому оцiнка впливаi на iнтелектуальну i емоцiйно-вольову сферу, тобто на особистiсть в цiлому.

В першому класi вчитель не ставить оцiнку, а тiльки висловлюi схвалення або осуд навчальноi роботи. Але якийсь стимулюючий вплив на школяра мають i цi судження. Це пiдкрiплюi його iнтерес до навчальноi дiяльностi, допомагаi йому зайняти певне мiсце в колективi класу. Оцiнка i оцiночне судження впливають на емоцiйний стан учня, його самопочуття, вони визначають дальшу поведiнку дитини, ii ставлення до школи, до процесу навчання. Для того, щоб оцiнка i оцiночнi судження несли стимулюючу силу, необхiдно пам'ятати, що для розвитку iнтересу до будь-якоi дiяльностi важливе вiдчуття ii успiшностi, вiдчуття власних можливостей займатися цiiю дiяльнiстю. Сама оцiнка виступаi як мiра успiшностi, крiм того, вона набуваi самостiйного значення як один iз надто дiйових стимулiв пiзнавальноi дiйсностi.

Цi двi потреби тАУ потреба в успiху i пов'язана з нею потреба в позитивних переживаннях тАУ i тiiю реальною основою, яка повинна бути використана для формування в учнiв потреб у тiй або iншiй дiяльностi. Саме досягнення успiхiв у дiяльностi i основною умовою розвитку потреби в нiй. Звiдси можна зробити надто важливий практичний висновок тАУ важлива функцiя вчителя забезпечити успiх кожного учня в пiзнавальнiй дiяльностi, створювати умови для виникнення позитивних переживань учнiв у процесi цiii дiяльностi, вселити в них упевненiсть у своiх силах, усунути все те, що заважаi досягненню успiхiв в учiннi.

3. Оцiнювання як засiб стимулу

Помiтно зростаi у молодших школярiв ознака, яка розкриваi емоцiйну сторону iх ставлення до навчальноi працi. Якщо у першокласникiв сильна любов до будь-якоi оцiнки вчителя i iнколи вони радiють просто самому факту оцiнки, не надаючи значення, яка вона Вл5В» чи Вл12В», то в третьому, четвертому класах учнi вже чiтко усвiдомлюють значення кожноi одержаноi ними оцiнки. Розвиток ставлення до навчально тАУ пiзнавальноi дiяльностi супроводжуiться таким чином посиленням емоцiйноi напруги цього ставлення. Вiдсутнiсть емоцiйного почуття в тих учнiв, якi погано встигають, мають мотив ВлпримусуВ» i слабо розвинутi морально-вольовi якостi.

Може бути так, що учень звикаi до низьких оцiнок i не чекаi хороших, не надiiться на змiну свого положення, тодi вiн зовнi байдужий до оцiнок учителя i постiйно проявляi невпевненiсть, скованiсть, нерiшучiсть, що приводить до формування в нього заниженоi самооцiнки, а це негативно впливаi на його навчально-пiзнавальну активнiсть. Позитивний емоцiйний фон посилюi ставлення молодшого школяра до навчально-пiзнавальноi дiяльностi, розвиваючи пiзнавальнi мотиви учiння i його працелюбнiсть.

4. Основнi психiчнi процеси

З переходом дитини в школу ii почуття i емоцii починають визначати не стiльки гру i спiлкування з дiтьми в процесi iгровоi дiяльностi, скiльки процес i результат ii навчальноi дiяльностi та потребу, яку вона в нiй задовольняi.

Навчальна дiяльнiсть стимулюi прояв iнтересу до iгор, якi вимагають кмiтливостi, елементiв змагань. Позитивнi почуття виникають тепер i вiд розв'язання iнтелектуальноi iгровоi задачi.

Учень початкових класiв прагне дiзнатися, що було, де, коли i як, його бiльше цiкавлять факти, нiж причини, але вiн не повинен зупинятися на конкретному емпiричному мисленнi. Образне мислення тАУ необхiдний етап для мислення поняттями.

Говорячи про дiяльнiсть, ми маiмо на увазi тi вольовi зусилля, що iх застосовуi особистiсть для досягнення найпростiшоi мети. Коли особистiсть переборюi певнi труднощi, вона дiстаi велике задоволення, бо це вiдповiдаi ii первиннiй потребi у творчостi.

У молодшому шкiльному вiцi, як вiдзначав Л. Виготський, iнтенсивно проходить iнтелектуальний розвиток. Система пiзнавальних процесiв включаiться в iнтелектуальний розвиток, при цьому iнтелектуальна активнiсть забезпечуi взаiмозв'язаний розвиток усiх пiзнавальних процесiв тАУ сприймання, уявлення, увага, запам'ятовування, мислення [14, с 103].

Б. Ананьiв, Б. Теплов i iншi дослiдники вiдрiзняють в першу чергу iснування iндивiдуального рiвня чутливостi, iндивiдуальних i типологiчних вiдмiнностей у сприйманнi, у виникненнi уявлень, що особливо важливо в перiод навчання.

Л. Занков, П.Зiнченко, А. Смирнов встановили iндивiдуально-типологiчнi особливостi в процесах пам'ятi. Особливе значення для педагогiки маi визначення ними рiзних за швидкiстю i мiцнiстю запам'ятання типiв дiтей початкових класiв [22; 23].

Дослiдження Н. Менчинськоi, С. Рубiнштейна, В. Теплова дали змогу переконатися в iснуваннi iндивiдуальних вiдмiнностей у мисленнi, в якостi розуму, в характерi зв'язку мiж окремими компонентами розумовоi дiяльностi [39; 51; 59]. Про те, що дитина першого року життя здатна сприймати, свiдчать факти раннього пiзнання нею знайомих людей, iграшок, речей.

Але i в молодшого школяра можна побачити деяку своiрiднiсть сприймання простору, часу.

На вiдмiну вiд вiдчуттiв, характерними для сприймання i предметнiсть, цiлiснiсть, i ця особливiсть його прояву тАУ в конкретностi поняття, яке вивчаiться. Сприймання характеризуi рiвень пiзнання, на якому емоцiйна реакцiя на зовнiшнi подразники зливаiться з рацiональною стороною свiдомостi. У результатi синтезу i аналiзу вiдчуттiв виникаi сприймання, яке в свою чергу породжуi новi уявлення, тобто виникнення сприймання схематично можна зобразити так:

Сприймання може виникнути i на основi запасу уявлень, якi були в свiдомостi учня. Гострота його залежить вiд запасу знань, понять, уявлень, розвитку асоцiативних здiбностей мислення, вiд того, наскiльки воно пiдготовлене попереднiм досвiдом, iнтересом до сприйнятого, тобто вiд стимулювання пiзнавальноi активностi до сприймання того чи iншого навчального матерiалу. Виходячи iз сказаного, засвоiння множення i дiлення на 2, сприймання якого проводиться паралельно з демонстрацiiю на рахiвницi, малюнках, iде успiшнiше, нiж словесне пояснення даного навчального матерiалу.

Участь другоi сигнальноi системи у виникненнi сприйняття, здатнiсть свiдомостi вiдтворювати ранiше отриманi уявлення, передбачають використання не тiльки предметноi, але й словесно-образноi наочностi, що сприяi розвитку репродуктивного уявлення.

Поступово в процесi сприймання вiдбуваються iстотнi змiни. В учнiв виникаi здатнiсть не лише дивитися, але й розглядати, не тiльки слухати, але й при цьому видiляти головне, iстотне, бачити не лише подiбне, але й вiдмiнне.

Все це стаi можливим, дякуючи вмiнню вчителя ставити перед учнями конкретнi завдання: прослухати, знайти вiдповiдь на дане питання.

В процесi такоi роботи вiдбуваiться розвиток ще одного невiд'iмного елемента iнтелектуального розвитку тАУ уваги.

Вона проявляiться у зосередженостi на тому, що сприймаiться, запам'ятовуiться i вiдтворюiться. Увага учнiв початкових класiв мимовiльна. В першокласникiв вона, звичайно, нестiйка, так як вони швидко вiдволiкаються через те, що збудження переважаi над гальмуванням. Нестiйка увага часто i однiiю з причин тимчасовоi затримки розумового розвитку учня, невстигання в школi.

Увага дiтей в перший перiод навчання викликана зовнiшнiми причинами i тим, що яскраве, незвичайне, нове. На цьому етапi може допомогти зовнiшня органiзацiя уваги, використання ВлопорВ» для уваги тАУ допомога указки пiд час розгляду малюнка або читаннi, поступове, послiдовне вiдкриття слiв або прикладiв, що закритi листком паперу, промовляння слiв пiд час письма. Важливо при цьому обмежити одночасне виконання дiй.

Так як навчання впливаi на всi психiчнi процеси, змiнюiться й увага дiтей, бо до неi у зв'язку з навчальною дiяльнiстю ставляться новi високi вимоги. Увага першокласникiв ще багато в чому зберiгаi риси, характернi для дошкiльникiв. Обсяг уваги вузький, першокласники не здатнi одночасно розглядати картину i слухати розповiдь учителя про життя i дiяльнiсть ii автора-художника. Сприймаючи складний для них змiст (записанi арифметичнi вирази), дiти швидко виконують знайомi дii, але вiдразу забувають, якими вони оперували, в результатi яких дiй дiстали правильну вiдповiдь, бо в кожний момент зосереджуються лише на якомусь одному змiстi своii дiяльностi.

Учнi перших класiв не вмiють ще спрямовувати свою увагу на головне, iстотне в задачi, оповiданнi, картинi або реченнi, що заважаi розвитку iхньоi навчально-пiзнавальноi активностi. Найбiльш поширена причина нестiйкостi уваги учнiв тАУ iх недостатня розумова активнiсть. Якщо учень молодшого шкiльного вiку пасивно слухаi товаришiв або тривалi пояснення вчителя, стiйкiсть його уваги швидко спадаi, i вiн легко вiдвертаi свою увагу. Коли ж дiти в класi зайнятi цiкавою справою, коли в процесi роботи треба не тiльки слухати, а й розв'язувати якiсь задачi, якщо вони на уроцi активно спостерiгають i виконують практичнi дii з навчальним матерiалом, то iх увага дiстаi величезну пiдтримку. Розумова активнiсть молодшого школяра, пiдтримування ii практичними дiями, i основою його стiйкоi уваги.

Якщо учень початкових класiв зайнятий одноманiтною виконавською роботою, а на запитання вчителя маi вже готовi вiдповiдi, увага його неминуче буде легко вiдвертатися. Увагу пiдтримуi мислення. Коли на уроцi немаi матерiалу для активного мислення дитини, вчитель не досягне й стiйкоi уваги, скiльки б разiв вiн не звертався до дiтей iз закликом бути уважними.

Спецiальнi дослiдження психологiв засвiдчують, що навiть дiти 1 класу здатнi до сильноi, тобто концентрованоi i стiйкоi уваги протягом усього 35-хвилинного уроку. Але для цього треба додержуватись певних умов органiзацii навчальноi уваги:

1. Вiдповiдний темп уроку.

2. Чiткiсть, доступнiсть, стислiсть.

3. Максимальна опора на активну мислительку дiяльнiсть.

4. Бережне ставлення вчителя до уваги дiтей.

5. Рiзноманiтнiсть форм i видiв роботи.

6. Залучення до навчальноi роботи всiх учнiв.

Увагу малят привертаi яскравий потужний подразник. Це мимовiльна увага. Пiзнавальне ставлення до навколишнього свiту, що формуiться у дошкiльника, перебудовуi й увагу дитини. Вона стаi мимовiльною, тобто спираiться на iнтерес. Пiсля того як дитина навчиться говорити i виконувати правила, зважати на вимоги дорослих, в неi формуiться довiльна (вольова) увага i водночас зростають можливостi розподiляти i переключати увагу, тобто керувати нею.

Увагу треба i можна виховувати. Увагу молодшого школяра, що виникаi в активнiй дiяльностi, не тiльки зумовлюi, а й пiдтримуi рацiонально органiзована його дiяльнiсть i насамперед активна розумова праця. Органiзована вчителем навчальна дiяльнiсть дiтей, що ТСрунтуiться на рiзних формах iх мислительноi активностi, формуi особливу рису особистостi тАУ уважнiсть. Уважнiсть виявляiться в умiннi довгий час зосереджуватись на об'iктi дiяльностi, керувати своiю увагою, що позначаiться на розвитку пам'ятi, мислення.

Значнi якiснi змiни вiдбуваються i в розвитку пам'ятi молодшого школяра. Молодшi школярi на початку першого року навчання матерiал вивчають переважно мимовiльно, хоча першою i основною умовою вивчення навчального матерiалу i його повне розумiння.

Тривалий час вважалось, до пам'ять учнiв початкових класiв переважно механiчна. Життя ж спростувало цю думку. Молодших школярiв можна привчити до усвiдомленого запам'ятовування навчального матерiалу, розвивати у них логiчну пам'ять. Дослiдником О. Скрипченком з'ясовано, що дiти цього вiку здатнi запам'ятовувати абстрактнi поняття, числовi i лiтернi формули. Добре усвiдомивши iх, вони можуть видiляти у зрозумiлому для них матерiалi опорнi пункти, користуватися схемами для розв'язання задачi, запам'ятовувати основнi iх елементи [57, с 26].

Автор переконуi, що дiти цього вiку слабо реконструюють матерiал i повторюють дослiвно текст, який треба викласти своiми словами тiльки тодi, коли вчитель спрямовуi iх на заучування матерiалу без достатнього осмислення його або ж коли вiн складний для iх розумiння. Отже, тенденцiя до дослiвного заучування не стiльки психологiчна особливiсть молодших школярiв, скiльки результат невдалоi роботи з ними.

Учнi дослiвно запам'ятовують матерiал, що вивчаiться не тому, що це найлегше для них, а тому, що окремi вчителi не дбають про розвиток iх мислення i користуються такими прийомами навчання, якi штовхають iх на заучування матерiалу без достатнього його осмислення.

5. Основи методики роботи

Таким чином, для розвитку пам'ятi треба розвивати мислення, що в свою чергу пiдвищуватиме навчально-пiзнавальну активнiсть, Цей процес завжди починаiться у молодшому шкiльному вiцi iз здивування, з констатацii чогось нового, невiдомого, незрозумiлого. Це незвичайне, невiдоме формулюiться в мовi у виглядi запитань. Наприклад: ВлЩо спiльного в рiзних геометричних фiгурах?В».

Мислення починаiться iз здивування, вiдзначав О.В. Сухомлинський. Навчити дитину запитувати тАУ це означаi спонукати ii розумову дiяльнiсть, жагуче бажання пiзнати невiдоме, незрозумiле. Саме з виникненням в учня потреби вiдповiсти на питання розпочинаiться його самостiйний пошук.

Мислення молодшого школяра, як ми уже пiдкреслювали, маi конкретно-образну форму. Конкретнiсть ii полягаi в тому, що рiзнi мислительнi задачi дiти переважно правильно розв'язують, якщо за словами стоять конкретнi образи. Тому вчитель зобов'язаний при навчаннi конкретизувати задачi, якi розв'язуються, використовувати наочнiсть. Дiти молодшого шкiльного вiку часто можуть проiлюструвати загальне правило прикладами i застосувати його для розв'язування конкретних задач. Набагато легше молодшим школярам аналiзувати конкретнi факти i робити вiдповiдний висновок. Вони швидко засвоюють iндуктивним умовиводом, а дедукцiя розвиваiться пiзнiше [64, с 10].

Щоб створювати ситуацii iнтелектуального напруження, вчитель зобов'язаний знати, що в будь-якiй мислительнiй дiяльностi та i в процесi розв'язання якоi-небудь задачi, людина використовуi рiзноманiтнi форми аналiзу-синтезу. Вони лежать в основi рiзних мислительних операцiй i форм: порiвняння, конкретизацiя, узагальнення, судження, висновки. Всi цi дii будуть результативними тiльки тодi, коли вони пiдпорядкованi поставленому завданню i логiчно мiж собою пов'язанi.

Велике значення для формування навчально-пiзнавальноi активностi учнiв початкових класiв мають висновки Г. Костюка про те, що iндивiдуальна iсторiя розумового розвитку дитини характеризуiться Влпереривами поступовостiВ», якi виражаються в якiсних змiнах ii розуму, що формуiться в переходах вiд нижчих до вищих в структурному i функцiональному вiдношеннi рiвнях i формах розумовоi дiяльностi. Так як i в будь-якоi iсторii, попереднi ii сходинки внутрiшньо зв'язанi з наступними, iх змiна носить послiдовний i незворотнiй характер. Це тАУ перетворення системи, що розвиваiться, в якiй новi структури, шо виникли, включають в себе старi утворення в бiльш чи менш змiненому виглядi. На молодший шкiльний вiк випадаi перехiд дiтей вiд наочно-дiйових, словесно-образних, Влдо операторнихВ» форм iнтелектуальноi дiяльностi до конкретного понятiйного мислення, до конкретних операцiй з класами, вiдношеннями об'iктiв. Зрозумiло, що навчання не може вплинути на цю послiдовнiсть змiни стадiй розвитку iнтелекту, але воно може i повинно сприяти прискоренню переходу до вищих структур, повноцiнному iх формуванню.

Далi автор вiдзначаi, що вiковi особливостi розумового розвитку дiтей, як вiдомо, завжди мають своi iндивiдуальнi варiацii, якi проявляються i в молодшому шкiльному вiцi. РЖндивiдуальнi вiдмiнностi спостерiгаються в iнтересах молодших школярiв, iх нахилах, загальних i спецiальних здiбностях, в iх навчальностi, що зумовлюються попередньою iсторiiю розвитку кожноi дитини, в якiй свою роль вiдiграють не тiльки умови життя i виховання, але й особливостi ii природних даних. Набуваючи вiдносно стiйкого характеру, iндивiдуальнi особистiснi властивостi впливають на процес учiння, його результативнiсть i тим самим на ставлення учня до нього, на його активнiсть, впевненiсть у своiх силах i iн.

Своi особливостi маi i воля дитини молодшого шкiльного вiку (особливо 7тАУ8 рокiв). Вона характеризуiться нестiйкiстю в часi. Дитина ще не в змозi довiльно, довго керувати своiю поведiнкою. Вона без спостереження i контролю вчителя вiдчуваi труднощi пiд час виконання обов'язкiв, iй важко вдаiться обмеження iмпульсiв актуальних потреб. Учень же 10тАУ11 рокiв легко здiйснюi акти поведiнки за обов'язками i в тому випадку, коли вiн знаходиться поза спостереженням i контролем. Дитина приходить у школу з актуальними потребами пiзнати об'iктивний свiт. Тому до розв'язання завдань, якi стоять перед волею дитини, ii спрямовують також внутрiшнi iмпульси потреб. Пiзнавальний iнтерес ще бiльше змiцнюi ii волю. Для органiзованого навчання, в процесi якого формуiться навчально-пiзнавальна активнiсть, не був би достатнiм один iмпульс до учiння. Проте тiльки одна воля дитини була б недостатньою для виконання навчальних завдань, якби ii не пiдкрiплював спрямований до волi дiйовий iнтерес.

В. Котирко розглядаi такi основнi характеристики волi тАУ наполегливiсть, терпеливiсть, самостiйнiсть i iн. Вони полягають в умiннi продовжувати виконання завдання, не дивлячись на труднощi, тривалий час досягати мети; не кидати завдання всупереч небажанню або розхолодженостi; витримувати дискомфорт, керувати собою в умовах емоцiйного збудження або пригнiчення, великоi напруги або втоми, дiяти самостiйно, без допомоги. Вiдсутнiсть наполегливостi, терпiння, самостiйностi приводять до зниження активностi пiд час невдачi, втоми, до вiдступу перед труднощами, до дiй за шаблоном, копiювання.

Органiзованiсть, наполегливiсть, завзятiсть, самостiйнiсть формуються в умовах цiлеспрямованiсть дiяльностi, оскiльки мета як необхiдне майбутнi визначаi поведiнку. Здатнiсть до цiлеспрямованоi дiяльностi характеризуi вольову готовнiсть дитини до школи.

Вольовi особливостi позначаються на тому, що дiяльнiсть дитини набуваi характеру цiлеспрямованоi не за будь-яких умов. Так, вiдома надзвичайна завзятiсть, терпiння i винахiдливiсть дошкiльника в досягненнi захоплюючоi його цiлi. Це зберiгаiться i при вступi в школу, виражаючись в iнтенсивнiй наполегливостi i терпеливостi маленького учня пiд час позитивноi емоцiйноi настроiностi до дiяльностi i у вiдмовi вiд виконання нецiкавих завдань. Тiльки в мiру становлення навчальноi дiяльностi як такоi й усвiдомлення школярем обов'язкових навчальних завдань фактор зацiкавленостi поступово втрачаi самодостатнi значення, тим не менше не втрачаючи звичайно властивоi йому в будь-якiй дiяльностi мотивуючоi сили.

Аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури даi право говорити, що для дiтей початкових класiв дуже важлива доступнiсть цiлi. Вона зумовлюi впевненiсть i стимулюi зусилля. З доступнiстю цiлi безпосередньо зв'язана розв'язнiсть задачi. Дiяльнiсть, спрямована на розв'язання навчальних завдань, набуваi цiлеспрямованостi, коли задачу можна розв'язати. Задача, яка маi розв'язок, створюючи суб'iктивну ймовiрнiсть успiху, заставляi суб'iкта мобiлiзувати сили для досягнення цiлi, проявляти органiзованiсть, терпiння, наполегливiсть. Для учня початкових класiв розв'язнiсть задачi часто визначаiться не тiльки тим, в якiй мiрi вiн володii засобами для ii розв'язання, але й тим, наскiльки йому видно цiль. Цiль повинна немов маячити попереду. Тому дитина небайдужа до того, де початок i кiнець завдання. Вiдкритiсть цiлi в найбiльшiй мiрi забезпечуiться таким обмеженням обсягу роботи, який створюi можливiсть огляду всього шляху до мети. Позначення якихось вiх на цьому шляху, вказiвка кiнцевоi цiлi при наявностi промiжних i чiтке визначення послiдовностi окремих крокiв до розв'язання i необхiдними умовами надання дiяльностi учня цiлеспрямованостi. РЖ навпаки, невизначенiсть меж завдання, неокресленiсть задачi стають перепоною для розв'язування.

Розв'язнiсть задачi, як вiдомо, багато в чому визначаiться мiрою трудностi. З огляду вольовоi регуляцii поведiнки i дiяльностi молодшого школяра важливо, щоб задачi (завдання) подавались за зростаючою труднiстю. Це даi переживання успiху на початку i тим самим робить бiльш доступною цiль, що в свою чергу активiзуi дальшi зусилля для ii досягнення. Надто важкi задачi, викликаючи негативнi емоцiйнi реакцii пiд час розв'язання i не приносячи радостi досягнення, можуть привести до дескутивних тенденцiй: вiдмови вiд зусиль, нудьги, пасивностi. Проте i надто легкi задачi, позбавляючи необхiдностi прикладення зусиль, можуть демобiлiзувати, зробити чужим iй почуття напруги, внутрiшньоi готовностi до труднощiв. Якщо дитина бачить своi наближення до цiлi i усвiдомлюi його як наслiдок власних зусиль, то вона максимально спрямована до мети, а ii дiяльнiсть носить результативний характер.

Справедливо стверджуючи, що справжнiм мислителем дитина стаi тiльки тодi, коли вона працюi не за примусом, а за справжнiм бажанням учитися, В.О. Сухомлинський радить педагогам пiдтримувати i розвивати це бажання шляхом створення ситуацiй iнтелектуального напруження, коли пiзнавальний iнтерес не виключаi, а передбачаi серйозну працю зi сторони школяра, в процесi якоi формуються вольовi зусилля. Значним гальмом для розвитку розумових сил дитини i лiнощi. Якщо дитинi у навчаннi все даiться легко, у неi поступово виховуються лiнощi думки. Якщо перед здiбними дiтьми в процесi учiння не виникають труднощi, якi треба переборювати, то лiнощi думки у них розвиваються частiше, нiж в iнших дiтей. Щоб не згас iнтерес до навчання, потрiбно не допускати неробства учнiв на уроцi тАУ така порада вченого-педагога вчителю [60].

Про правильне визначення ступеня i характеру труднощiв у навчальному процесi, як головного способу, за допомогою якого вчитель може розвивати в учнiв самостiйнiсть i творчу активнiсть, йде мова в багатьох працях iнших дослiдникiв (М. Данилов, Л. Занков, РЖ. Харламов. та iн.).

Продуктивнiсть мислительноi i всiii iншоi розумовоi дiяльностi залежить i вiд багатьох iнших умов. Перш за все вiд умiння дитини зосереджуватись на роботi. В бiльшостi учень буваi неуважним до завдань, що не вимагають вiд нього розумових зусиль i якi не викликають у нього iнтересу, та ще й коли виконання обмежуiться тiльки повторенням уже вiдомого i не викликаi зi сторони дитини якоi-небудь розумовоi працi, коли вчитель все сам пояснюi i не мобiлiзуi мислительну активнiсть дiтей. Посильно важка задача, максимально дохiдлива учню мiра самостiйностi, доброзичливе ставлення вчителя викликають в учнiв прагнення до самостiйного розв'язування поставлених завдань. Це спонукаi дiтей до вольових зусиль i викликаi в них тривалу i стiйку зосередженiсть уваги.

РЖндивiдуальнi особливостi вольовоi поведiнки роблять свiй вплив на навчально-пiзнавальну активнiсть учнiв початкових класiв. В найбiльшiй мiрi варiрують реакцii дiтей на труднощi. Вони iдуть назустрiч, мобiлiзуються для iх подолання. РЖншi вiдступають, тiльки-но спробувавши подолати перепону або навiть не проявивши найменшого зусилля.

Значно вiдрiзняються дiти за своiм ставленням до труднощiв, яких чекають, можливих i раптових. Раптовi труднощi нерiдко викликають реакцiю фрустрацii i ведуть до дезiнтегративноi поведiнки. Це властиво не тiльки тим учням, якi звичайно вiдступають перед труднощами, але i тим, хто приймаi iх оптимiстично. Зрозумiло, що завдання формування способiв вольовоi регуляцii поведiнки у молодших школярiв в умовах рiзного типу труднощiв виступаi з усiiю гостротою.

Аналiз прийомiв виконання дiтьми початкових класiв ряду навчальних завдань показуi, що нерiдко дiти вдаються до неадекватних способiв (а тому i не досягають мети) не iз-за прогалин у знаннях, а в наслiдок недолiкiв у вольовiй регуляцii поведiнки. Так, не схильна до наполегливостi дитина приймаi тiльки тi завдання, алгоритм розв'язування яких припускаi здогадування, i вiдступаi при необхiдностi послiдовного проходження шляху розгорнутоi побудови дiй. Дитина залежна, тобто яка звикла до виконання пiд керiвництвом або пiд контролем дорослих i яка, будуi свою поведiнку виконання конкретних вимог дорослих, виявляiться неспроможною при вiдсутностi вказiвок у розв'язаннi проблемних завдань, якi вимагають пошукiв. Подiбнi iндивiдуальнi прояви тормозять успiшне засвоiння учнем шкiльноi програми i цим викликають тимчасове вiдставання або, навiть, затяжне в залежностi вiд iх подолання в процес навчальноi дiяльностi.

Отже, говорячи про вольовi якостi учнiв початкових класiв, треба враховувати не тiльки актуальний рiвень сформованостi вольовоi регуляцii поведiнки, але i реальнi можливостi для змiни його в процесi учiння.

Проте нi iнтелект особистостi, нi сила волi самi по собi не несуть змiн у ii навчально-пiзнавальну активнiсть, якщо дитина не буде дiяти. Ставлення до навчальноi працi в учнiв початкових класiв знаходиться в стадii переходу вiд емоцiйного до емоцiйно-вольового. На його розвиток в молодшому шкiльному вiцi iстотно впливають працелюбнiсть, органiзованiсть, акуратнiсть, вiдповiдальнiсть. Формування цих якостей вiдбуваiться в основному пiд впливом шкiльного навчання, виконуючи вимоги вчителя i бажання змiцнити свою позицiю в колективi i сiм'i. Навчально-пiзнавальна активнiсть учня початкових класiв i результативною, iнтенсивною.

Дитина не завжди може спрямувати свою активнiсть пiд час учiння в належне русло, органiзувати свою дiяльнiсть. Вона не маi стiйкого прагнення до глибшого пiзнання явищ i предметiв, в ii дiяльностi на перших порах вiдсутнiй пошуковий характер, творче ставлення до самого процесу пiзнання.

Учнi молодшого шкiльного вiку не завжди виявляють самостiйнiсть пiд час розв'язування завдань, так як не володiють необхiдними навчальними вмiннями i навичками. Окремi учнi приступають до розв'язування завдань пiсля багаторазових повторень iх сутi i нагадування зi сторони вчителя, дехто потребуi керiвництва зi сторони досвiдчених товаришiв, так як не вмiють органiзувати свою дiяльнiсть. Проте в класi i учнi, особливо в третiх-четвертих класах, якi самостiйно можуть органiзувати свого дiяльнiсть. РЖнiцiативнi в процесi розв'язування завдань, тобто мають сформованi виконавськi i органiзацiйнi вмiння i навички.

Висновки

Отже, можна, зробити висновок, що у дiтей молодшого шкiльного вiку зливаються риси дошкiльного дитинства i типовi особливостi психологiчного формування школяра. Цей перiод особливо багатий нерозкритими можливостями розвитку, якi важливо своiчасно замiтите i пiдтримати. Тому особлива увага вчених в даний час повинна спрямовуватись на встановлення тих резервiв розвитку молодших школярiв, використання яких дасть можливiсть учителю успiшно стимулювати iх навчально-пiзнавальну активнiсть.

Список використаних джерел

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная й образовательная функция оценки учения школьников // Личностно-гуманная основа педагогического процесса. тАУ Минск: Университетское, 1990. тАУ С. 4 тАУ 303.

2. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности // Сов. педагогика. тАУ 1978. тАУ №3. тАУ С. 3-12.

3. Богданович М.В. Математика. Пiдручник для 4 класу. тАУ К.: Освiта, 2002. тАУ 160 с.

4. Кабанова Л.В. Учебные игры как средство повышения эффективности уроков // Начальная. школа. тАУ 1992. тАУ №1. тАУ С. 13 тАУ 17.

5. Матюшкин А.М. и др. Развитие творческой активности школьников. тАУ М.: Педагогика, 1991. тАУ 160 с.

6. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах: Посiбник для вчителя. тАУ К.: Магiстр 8, 1997. 2-е вид. тАУ 254 с.

Вместе с этим смотрят:

Психолого-педагогические аспекты обучения монологическому высказыванию старших школьников