Владение новыми музыкальными технологиями - необходимое условие в профессиональной подготовки учителя музыки

Страница 5

Итак, учебная деятельность по отношению к формам приоб­щения к музыке и к подлинным видам музыкальной деятель­ность — это совсем другая категория, более принадлежащая об­щей дидактике. Но насколько она нужна и действенна на уроках музыкального искусства? Ведь здесь мы должны говорить прежде всего о музыкально-художественной деятельности, а это прежде всего фантазия, воображение, интуиция, восприятие музыки как духовный акт — при чем здесь «постигающее мышление», «мыс­лительный эксперимент», «проникновение в природу знания», «проживание самого процесса выведения знания (рефлексия)»?

Учебная деятельность нужна на уроках музыки уже хотя бы по­тому, что она в своей сути не противоречит художественной: ни учебная, ни художественная деятельность не равны «обучению», «усвоению», «освоению», «постижению» и пр., и обе они в одина­ковой мере отличны от учебной работы. Ибо усваивать и осваивать музыкальные знания можно и в готовом виде, без преобразования музыкального материала лишь классифицируя некоторые призна­ки, сравнивая, сопоставляя отдельные стороны изучаемого явле­ния и не обнаруживая при этом те существенные основания, ко­торые определяют и причинно-следственные связи внутри звуча­щего материала, и конкретные отношения между содержанием и формой произведения — и все это путем запоминания, повторе­ния, закрепления, отделки и пр.

Не будем повторять уже известные истины, начиная с единства глубинной стратегии научного и художественного познания мира и кончая соотношением учебной и музыкально-художественной деятельности на уроках музыки. Ограничимся лишь одним, но ос­новополагающим для всего последующего выводом-утверждени­ем: чтобы музыкальное образование стало действительно развива­ющим, надо добиться, чтобы деятельность школьников на уроках музыкального искусства осуществлялась как художественная по со­держанию и учебная по форме.

Такое становится возможным тогда, когда школьники воспро­изводят сам процесс рождения музыки — самостоятельно осуществ­ляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, кото­рые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное со­держание произведения, творческий замысел-автора (и исполни­теля). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостностном самоценном искусстве как явлении действительности его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед школьниками как отраже­ние, художественное воспроизведение жизни во всех ее противо­речиях.

Такое возможно и в том случае, если деятельность ребенка в искусстве выводится на уровень содержательных обобщении, т. е. философского рассмотрения проблем жизни и искусства. Безуслов­но, речь идет не о том, чтобы рассматривать с детьми философс­кие категории в их теоретическом научном плане, а о том, чтобы «возвышать ребенка над обыденным, повседневным, привычным, банальным. Это и есть развитие музыкальной культуры как части всей духовной культуры. А для этого нужна проблематизация содер­жания образования — выведение детского мышления на уровень рассмотрения любого, даже самого малого и незначительного му­зыкально-художественного явления с позиций которые мы назы­ваем общечеловеческими ценностями. Иными словами, уровень приобщения ребенка к искусству должен отвечать природе самого искусства — философско-художественное осмысление жизни, и природе самого ребенка — генетически заложенная в нем готов­ность к опережению уровня своего развития.

Все перечисленные методические позиции легли в основу но­вой технологии развивающего музыкального образования. Есте­ственно, что в ее основе лежит концепция преподавания музыки как живого образного искусства Д. Б. Кабалевского и теория раз­вивающего обучения В. В. Давыдова. Реальным итогом работы ста­ло создание авторским коллективом (В. О. Усачева, Л. В. Школяр, В. А. Школяр) программы «Музыкальное искусство. 1—4 классы», где развивающая педагогическая технология получила конкрети­зацию в том, что раскрыла глубинный, до сих пор не востребован­ный педагогический потенциал программы Д. Б. Кабалевского. Имея в виду, что цель, сформулированная композитором еще в 70-е годы, не потеряла в наше время своей значимости (более того: актуальна, как никогда!), кратко остановимся на задачах программы.

1. Раскрытие школьникам содержания музыкального искусства как проявления духовной деятельности человека Творца, человека Художника; формирование на этой основе представления об ис­кусстве как концентрированном нравственном опыте челове­чества.

2. Формирование у учащихся эстетического, эмоционально-целостного

отношения к искусству и жизни. 3. Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого, личностно-творческого постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства.

4. Овладение интонационно-образным языком искусства на ос­нове складывающегося опыта творческой деятельности и взаимо­связей между различными видами искусства.

5. Создание предпосылок к формированию у школьников основ теоретического (постигающего) мышления, итогом чего должно стать первоначальное представление о музыке как художествен­ном воспроизведении жизни в ее диалектической сущности.

§ 2. Метод моделирования художественно-творческого процесса

Данный метод направлен на повышение активного, деятельностного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно но, так как их мобильность заключается в возможности сокраще­ния времени на передачу информации. Иногда очень важно за ко­роткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практичес­кой работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли заду­маться учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спро­сить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.

Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма? Подними­те руки те, кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Закройте глаза и поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Вспомните композитора . Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного одно­значного ответа или действия. И даже те вопросы, которые начи­наются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учитель доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы . не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже дети с отклонениями и развитии, совершенно свободно различают и характер, и темп, жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом.

Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные особенности того или иного музыкального явления и пр.). будучи сформулированными таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным образцам и т. д. В результате у школьников развивается мышление, которое В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основать данного явления к тому или иному классу, виду, роду и т.д. Bсe «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающе-развивающем смысле!

Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собесе­довании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый