Владение новыми музыкальными технологиями - необходимое условие в профессиональной подготовки учителя музыки

Страница 6

— четко сформулированная учителем задача; вто­рой — постепенное, совместно сучащимися, решение этой задачи; третий — окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».

В то время, когда на уроках пения (именно пения) господство­вал объяснительно-иллюстративный метод, это была новая, про­грессивная педагогическая технология. Сегодня это уже традици­онное ведение урока. Однако проблемный метод на уроках музыки стал всего лишь воплощением одного из принципов общей дидактики (самостоятельное усвоение знаний), а по сути он совершен но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания, т. с. не стал развивающим.

Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу — это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, пре­образует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к ин­дивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

Глава II. Эксперимент

§ 1. а) Преподавание музыки на принципах развивающего обучения.

Тема урока — «Танец». Было дано задание детям простучать остинатный ритм «ти-ти-та» (две восьмые — четверть) под музы­ку «Польки» С. В. Рахманинова. Необходимо добиться слаженного испол­нения ритмического рисунка на музыкальных инструментах, сме­ны динамики, попадания хлопками на сильные доли, ускорения и замедления темпа и т.д. Цель всего этого действия— передать характер польки. Все заняты, всем интересно, дети стараются, все со стороны, что называется, «смотрится и слушается». Однако что это — деятельность или работа?

Как известно, коренное и самое существенное отличие учеб­ной деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы») в том, что она протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего) мышления и для нее характерно такое преобразо­вание материала, которое вскрывает в нем внутренние существен­ные связи и отношения. Их выявление позволяет школьникам про­следить происхождение самого знания, осуществить «самооткры­тие истины». Такое творческое преобразование материала протека­ет как процесс реального и мысленного экспериментирования с це­лью проникновения в сущность всякого музыкального явления, события, факта, прослеживания в нем взаимосвязи общего и час­тного. Имелось ли в приведенном примере все это? Да и возможно ли эти «высокие критерии» перенести на такой незначительный для постижения искусства прием?

Дело в том, что этот «незначительный» прием как раз очень характерен для уроков музыки: именно с пропеванием мелодий, с игрой на детских музыкальных инструментах, с исполнением му­зыки в движении и многочисленными притопываниями и прихлопываниями обычно и связывается собственно «деятельность» ре­бенка.

— Но что, собственно, «делал» ребенок?

— Пел, стучал, играл, топал, пританцовывал .

— Что он узнал и на каком уровне протекало его мышление?

— Узнал, что размер польки как вида танца — 2/4, определил сильную долю в такте, а если еще и сравнил польку с маршем на предмет сходства и различия — то усвоил определенное теорети­ческое музыкальное знание .

— А о чем он думал, что при этом переживал? Боялся, что не попадет в долю, старался играть вместе со всеми, следил за своей партией, назвал отличительные черты марша и польки, выбрал инструмент согласно характеру музыки, пытался сыграть быстро-медленно, тихо—громко?

Ребенок постоянно делал по большей части то, что его просил учитель, т. е. старался хорошо выполнить «учебное задание». А переживал всего лишь удовлетворение от реализации своей потребности взять в руки инструмент и что-то «сделать» на нем.

А если с самого начала, но по-другому, — когда учитель ничего не показывает? Дети взяли инструменты, чтобы играть польку . попробовали . Что получилось'? А что нужно сделать, чтобы полу­чилась полька? И вот тут в ответах детей надо «поймать» хотя бы намёк на то, что сначала надо узнать, как в музыке появилась полька, танец вообще.

После этого состоялся разговор о природе явления: о том, почему человек начал танцевать (выражать себя в движении) — это его человеческая потребность. И здесь уже легко перейти к тому, что эмоциональные состояния человека могут быть разные, условия жизни (ситуации) тоже различны, — значит человек и выражает себя в движении в различных ситуациях по-разному: в раз­личных ритмах, темпах, характере движений (резкие—плавные) и т. д. В рассуждениях (а они достаточно краткие) дети сами прихо­дят к выводу: полька — это определенное эмоциональное состояние человека, которое лучше всего поддается выражению в том-то и том-то. И это состояние, обычно связанное с радостным ощуще­нием жизни, конечно, не могли не увековечить композиторы всех эпох. С. В. Рахманинов в их числе.

Вот теперь начинается непосредственно исполнительское твор­чество детей, выражающееся как конкретизация того или иного (но обязательно собственного для ребенка в данный момент) эмо­ционального состояния в языке музыки. И сама предуготовленность к исполнению первых звуков — уже творческий акт!

Этот пример наглядно демонстрирует, как вне­шняя занятость ребенка на фоне «гладкого» общения с учителем под «сопровождение» музыки, когда всем радостно и интересно, как яркий (но внешний) результат затмевает процессуалъность этого действия, в которой только и может быть отражена сущность дет­ского развития. Конечно, процесс присутствует и здесь, но ка­кой? Репродуктивный.

б) Метод моделирования художественно-творческого процесса.

Например, при знакомстве с жанром марша и его разновидностями можно просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музыке жанр, различать военные, игрушечные, спортивные, траурные марши, найти его общие (для всех маршей) черты, констатировать использование его в музыкальных произведениях в той и иной роли (для тех или иных целей) и т.д. Но можно, и нужно, как того требует развивающее образование, построить «наоборот» (от всеобщего к единичному): рассмотреть всеобщее отношение — жизнь-музыка, в их диалектическом взаимовлиянии выделить всеобщее основание, ставшее природой марша вообще, - ритмическая организация человеческой деятельности. Марш объединение, преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, — и все это в «спрессованном» виде заключено в одной-двух интонациях.

Поставим ребенка в воображаемую жизненную ситуацию пришла беда, надо защищаться, ты должен объединить люден ты сделаешь?

— Крикну, созову всех .

— Ну, кричи, созывай . Все услышат твои призывы?

— Тогда возьму трубу, сыграю зов .

Ребята «выращивают» интонацию зова как необходимость со­брать всех вместе.

— Итак, все прибежали. Очень много людей. Идем в поход. Ты возглавляешь, а все идут за тобой. Ты ушел вперед, другие позади и тебя не видят, некоторые отстали или вообще пошли в другую сторону. Все идут бесформенной толпой, мешая друг другу .

— Надо сочинить марш .

Творческий эксперимент заключается в том, чтобы самим из «россыпи» звуков вырастить обобщенную ритмо-интонацию, а затем и марш как музыкальное произведение определенного жиз­ненного назначения.

Детям разных возрастных групп предлагалось послушать три фрагмента из фортепианных сочинений и определить, какие два из них более созвучны, родственны друг другу.

Это были в первом варианте: «Баркарола» П. И. Чайковского. «Ноктюрн b-moll» Ф. Шопена и его же «Ноктюрн ƒ-moll». Сложность задания заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально являлись музыкальными высказываниями на одну тему: спокойный темп, лиричность содержания - задумчивость, погруженность в себя. Только человек, способный к внимательному вслушиванию в музыку и тонкому различении нюансов человеческих состояний сможет почувствовать, что третий фрагмент, в отличие от первых двух, содержит интонации, траурной маршевости.