Музыкальный образ

Страница 3

Художественно-образное мышление на уроках необходимо развивать для того, чтобы ребенок смог суметь взглянуть по-своему на явления и процессы окружающего мира в целом и через это глубже почувствовать свой духовный мир. Художественность - это прежде всего такая организация средств выражения, которая действует непосредственно на чувства и эти чувства изменяет. Художественный материал на уроке обеспечивает реальный выход за пределы музыки в ИЗО, литературу, в жизнь и далее, через размышления над миром и возвращение ребенка к себе, к своему внутреннему ощущению ценностей, отношений и т.д.

Музыкальное искусство, несмотря на всю свою уникальную специфичность, не может быть плодотворно освоено без поддержки со стороны других видов искусства, т.к. только в их органическом единстве можно познать целостность и единство мира, универсальность законов его развития во всем богатстве чувственных ощущений, многообразия звуков, красок, движений.

Целостность, образность, ассоциативность, интонационность, импровизационность - вот те основания на которых может быть построен процесс приобщения школьников к музыке.

Организация музыкального воспитания на основе изложенных выше принципов благотворно влияет на развитие базовой способности растущего человека - развитие художественно-образного мышления. Это особенно важно для младшего школьника, у которого наблюдается большая предрасположенность к познанию мира через образы.

Какие же существуют приемы для развития художественно-образного мышления?

Прежде всего система вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства, должны представлять собой по сути диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Вопрос на уроке музыки существует не только и не столько в вертикальной (словесной) форме, сколько в жесте, в собственном исполнении, в реакции учителя и детей на качество исполнительской, творческой деятельности. Вопрос может выражаться и через сопоставление музыкальных произведений между собой и через сопоставление музыкальных произведений с произведениями других видов искусства. Важна направленность вопроса: нужно, чтобы он заострял внимание ребенка не на вычленение отдельных средств выразительности (громко, тихо, медленно, быстро - думается, что всякий нормальный ребенок это слышит в музыке), а обращал бы его к своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям, подающимся в его душе под воздействием музыки.

В этом плане возможны вопросы такого типа:

n Помните ли вы свои впечатления, полученные от этой музыки на прошлом уроке?

n Что важнее в песне музыка или слова?

n А в человеке, что важнее ум или сердце?

n Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка?

n Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать?

n Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он хотел передать?

n Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда?

n Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой?

Важно не только задавать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный, ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка.

И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность - это и должен слышать и ценить учитель.

Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке, как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того же музыкального образа в одном и то же время, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. В одном ребенке она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике руки, тела, в каком-либо танцевальном движении; другой выражает свое понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии; третий подпевает, подыгрывает на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не делает», а просто задумчиво, внимательно слушает (а по сути - это, может быть и является самой серьезной творческой деятельностью). Вся мудрость педагогической стратегии в данном случае состоит не в оценке, кто лучше или хуже, а в умении сохранить это разнообразие творческих проявлений, поощрить это разнообразие. Результат мы видим не в том, чтобы все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а в том, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной «партитуры», в которой ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее свое уникальное оригинальное.

Познание музыкального искусства мы строим через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора (поэта, композитора), пытаясь создать для себя и других произведения искусства. Понятна много вариантность такой организации постижения музыки. Наиболее оптимальным представляется музыкально-смысловой диалог, когда, идя от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения дети как бы сами «находят» нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль. При таком подходе музыкальное произведение не дается ребенку в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить. Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда все образное содержание музыки, вся организация и последовательность музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми.

Необходимо выделить еще один момент: те интонации, которые находят дети в процессе своего творчества не следует обязательно «подгонять» как можно ближе к авторскому оригиналу. Важно попадание в настроение, в эмоционально-образную сферу произведения. Тогда на фоне прожитого детьми, созданного ими самими, и авторский оригинал становится одной из возможностей воплощения того или другого жизненного содержания, выраженного в данной музыкальной образности. Таким образом, школьники приближаются к пониманию философско-эстетического положения о возможности искусства обеспечивать духовное общение именно той своей уникальной способностью, когда при наличии общего жизненного содержания выражается в множественности трактовок, исполнительских и слушательских прочтений.

Любой учитель знает, как важно и в то же время, как трудно подготовить ребят к восприятию музыки. Практика показывает, что наилучшие результаты достигаются тогда, когда подготовительный этап к восприятию музыки отвечает важнейшим требованиям самого восприятия, когда он проходит так же живо, образно, творчески.

Уроки музыки, как их ведет заслуженный учитель школы Маргарита Федоровна Головина - это уроки жизни. Ее уроки отличает стремление во что бы то ни стало «достучаться до каждого; заставить задуматься о сложностях жизни, заглянуть в себя. Музыка - это особое искусство - находить в любой теме программы ту нравственную сердцевину, которая в ней заложена, и делать это на доступном школьникам уровне, не усложняя проблему, но и, что еще более важно, не упрощая ее. Головина М.Ф. стремится, чтобы все необходимые знания, умения, навыки фокусировались в актуальной нравственно-эстетической проблематике соответственно возрасту и музыкальному опыту детей, чтобы размышления о музыке действительно были бы размышлениями (как у Л.А. Баренбойма:» .в языке древнегреческом слово размышлять означает: всегда носить в сердце .»).

На уроках Головиной убеждаешься в актуальности основной идеи новой программы - любая форма обучения детей с музыкой должна быть направлена на развитие восприятия музыкального образа, а через него - восприятия разных сторон жизни. При этом важно, чтобы ребята как можно раньше прониклись ощущением и осознанием специфики музыкального искусства, как искусства выразительного по своей природе. Головина почти никогда не пользуется вопросом: «Что изображает эта музыка?» Она считает, что назойливый вопрос: «А что музыка изображает?» - наводит на мысль, что музыка обязательно должна что-то изображать, приучает их к конкретному «сюжетному» мышлению, фантазированию под аккомпанемент музыки.