Аудирование на начальном этапе обучения

Страница 11

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора:

- охарактеризуйте действующих лиц;

- определите отношение автора к действующим лицам и событиям;

- скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т.п.

Выполняя задание, учащиеся обращаются не только к учителю, но и к друг другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании, следовательно, выполняет и правильную функцию.

В целях проверки, как уже было замечено, используются тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватывать весь класс. К ним относятся альтернативный тест (да – нет; верно – не верно), текст множественного выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильной, а остальные отвлекающие) и тест дополнение, восстановления (close procedure).

Используя тестовые задания, учитель имеет то преимущество, что ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты каждого, так как школьники записывают выполнение символами. Вместе с тем не следует забывать и о том, что тесты – более привлекательная форма контроля. Они мало пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению.

2. Метод обучения аудированию Н.В. Елухиной «Снежный ком» или интенсификация обучения аудированию на начальном этапе

Начальный этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболее трудным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирую­щего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им : как средством общения. Не менее важно, чтобы обучение на начальном этапе имело I четкую коммуникативную направленность. В этом случае было бы обеспечено более быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению интереса к изучаемому языку.

Как известно, специфика обучения на начальном этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, устанавливаются звуко-буквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается минимально необходимый за­пас языкового материала. В это же время закладывается основа развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умении и навыков. Последнее положение не нуждается в доказательстве, так как общеизвестно, что «основной целью обучения и сущностью все­го учебного процесса является формирование умений и навыков, что требует значительного времени». Однако до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методике обучения аудированию, а именно отсутствия перечня умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправлен­ный характер. В результате умения аудирования формировались стихийно в про­цессе выполнения определенной деятельности. Совершенно очевидно, что подобный путь тормозит образование умений и, соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Справедливость этого по­ложения подтверждается практикой. Те типичные недостатки во владении аудированием, которые можно наблюдать на про­двинутых этапах, как, например, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как результат, фрагментарность, отры­вочность понимания или неумение выделить главную мысль, приводящие к непониманию замысла автора, объясняются информиро­ванностью соответствующих умений. По­этому необходимо, чтобы овладение ос­новными базовыми умениями аудирования осуществлялось целенаправленно и с пер­вых лет обучении (в 5 классе массовой и 3 — 4 классах школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках), после того как будет заложена перцептив­ная база и приобретен минимальный за­пас языкового материала.

Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их набор окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей, естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения речевой деятельностью.

Очевидно, что это лишь первый шаг в овладении видами речевой деятельности, и требуется еще много времени и усилий, чтобы обучающийся и полной мере овла­дел говорением, аудированием, чтением и письмом, т. е. чтобы язык действительно стал средством общения.

Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а за­тем, вследствие систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которое является ее исходным уровнем. Знание это­го исходного уровня, т.е. умений и навыков, его составляющих, и целенаправленное их формирование начальном этапе, т. е. в 5 классах общеобразовательной школы и в 3 — 4 классах школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было бы чрезвычайно полезно для методики, так как позволило бы существенным образом рационализировать и интентифицировать обучение в этот период.

В статье делается попытка установить исходный уровень аудирования как вида речевой деятельности и разработать рекомендации его формирования.

Прежде всего следует установить, какие именно умения составляют исходный уро­вень аудирования. Для решения вопроса нами был проведен экспериментальный срез, имевший целью проверить сле­дующую гипотезу. Исходный уровень владе­ния аудированием, т. е. такой уровень, ког­да учащийся уже приобрел способность понимать на слух простое речевое сообще­ние (текст), новое по содержанию, достигается путем овладения набором базовых умений.

Для этой цели были проанализированы научные исследования в области методики обучения аудированию (2), в которых авто­ры выделяют умения аудирования, и на этом основании был составлен исходный список, включающий 68 умений. Затем список был сокращен путем применения следующих критериев отбора:

- Умения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей. Из списка исключались специальные умения необходимые для понимания, например только научной речи.

- Наиболее элементарный вариант одного умения. Например, из 3 вариантов понимать речь в медленном, среднем и быстром естественном темпе — отбирается умение понимать речь в медленном естественном темпе.

- Учет языкового опыта и языкового запаса. Например, понимание речи незнакомых лиц, имеющих разные голоса, требует значительного языкового опыта, понимание дикторской речи в кинофильмах требует значительного языкового запаса, которым не обладают начинающие.