Страница 7
Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что у детей старшего дошкольного возраста в меньшей мере сформирован словарь глаголов.
Исследование также выявило достаточный уровень развития связной речи у детей экспериментальной группы, анализ результатов исследования связной речи не выявил у детей нарушения смысловой целостности, лексико-грамматического оформления, самостоятельности составления как рассказов по картинкам, так и пересказа предъявленного текста, что указывает на высокий и средний уровень сформированности связной речи у детей экспериментальной группы.
Анализ результатов исследования позволяет выделить группы по степени сформированности значимых для овладения письмом речевых функций у детей старшего дошкольного возраста.
Графически данные представлены на диаграмме 1.
Диаграмма 1
Уровни сформированности значимых для овладения письмом речевых функций
В соответствии с результатами, полученными в ходе исследования можно выделить три группы детей по уровню сформированности значимых для овладения письмом речевых функций:
1. С высоким уровнем сформированности значимых для овладения письмом речевых функций. Ему соответствуют 40,0% детей. Эта группа характеризуется высоким уровнем сформированности речевых процессов, лежащих в основе овладения письмом.
2. Со средним уровнем сформированности значимых для овладения письмом речевых функций. Ему соответствует 25% детей. Эта группа характеризуется слабостью некоторых речевых функций, лежащих в основе письма.
3. С низким уровнем сформированности значимых для овладения письмом речевых функций. Ему соответствует 25% детей. Эта группа характеризуется недоразвитием речевых функций, лежащих в основе письма.
Заключение
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании.
Понятие школьной зрелости достаточно широко и включает показания как физического, так и психического развития ребенка. Готовность к школьному обучению начинает формироваться задолго до поступления в школу и не завершается с приходом в первый класс. Более узкое понимание готовности к усвоению грамоты включает целый ряд вопросов о становлении, тех процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребенка, которые участвуют в формировании письменной речи. Путь становления устной речи «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы, как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму» (Левина Р.Е. 195 1).
Весь ход нормального речевого и психического развития ребенка протекает по строго определенным закономерностям. Выпадения или отклонения от нормы развития какого либо звена этой системы, неизбежно препятствуют нормальному формированию и совершенствованию других звеньев. Наличие речевых нарушений и несформированность практических речевых навыков таких, как фонетика - фонематической стороны речи, фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи -все это приводит к нарушению письменной речи - дисграфии, а в дальнейшем в старших классах может «перейти» в дизорфографию. В дошкольном возрасте, пока ребенок еще не владеете грамотой, симптоматика будущей дисграфии может проявиться, лишь, в не совершенствовании его устной речи. В процессе обучения грамоте, когда необходимо умение тонко анализировать устную речь для ее перенесения на бумагу, это несостоятельность ребенка обнаруживает себя более явно, проявляясь в виде дисграфических ошибок на письме.
Таков неизбежный путь развитая данной формы речевой патологии, в случае неприятия своевременно коррекционно-профилактических мер. Следовательно, очень важно, как можно раньше прервать этот «естественный» ход событий. Он должен быть прерван уже на уровне проявления у ребенка первичных симптомов данных нарушений, обознающихся в дошкольном возрасте в виде ее предпосылок. Этим самым, не допустив проявления вторичных симптомов, то есть самой дисграфии, выражающейся в виде специфических ошибок на письме. Уже в дошкольном возрасте имеется возможность выделить детей «группы риска», а после проведения логопедического обследования выявить и предпосылки будущей дисграфии с точной указанием ее предполагаемого вида.
Анализ результатов исследования сформированности значимых для овладения письмом речевых функций у детей старшего дошкольного возраста позволил выделить три группы детей по уровню сформированности значимых для овладения письмом речевых функций:
1. С высоким уровнем сформированности значимых для овладения письмом речевых функций. Ему соответствуют 40,0% детей. Эта группа характеризуется высоким уровнем сформированности речевых процессов, лежащих в основе овладения письмом.
2. Со средним уровнем сформированности значимых для овладения письмом речевых функций. Ему соответствует 25% детей. Эта группа характеризуется слабостью некоторых речевых функций, лежащих в основе письма.
3. С низким уровнем сформированности значимых для овладения письмом речевых функций. Ему соответствует 25% детей. Эта группа характеризуется недоразвитием речевых функций, лежащих в основе письма.
Очень важно начинать коррекционно-профилактическую работу не в школе, а задолго до начала школьного обучения ребенка. Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можно безошибочно предсказать уже в старшем дошкольном возрасте, а значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы ликвидировать ее предпосылки еще до начала обучения ребенка грамоте. Список использованной литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения языку дошкольников.-М., 1998.
2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. - М.Воронеж, 2001.
3. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи //Дефектология. - 1984 -№3.
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., Л.1995
5. Гвоздев А.Н. Вопрос изучения детской речи. - СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007.
6. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991.
7. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958
8. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. //Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой - М., ВЛАДОС, 2007.
9. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб, 1997, 2003. П.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб, «ГИППОКРАТ»,
10. Корнев А.Н. Профилактика дислексии и дисграфии. //Логопедия. Методическое наследие. /Под. ред. Л.С. Волковой. Книга - IV. - М., Владос, 2007.
11. Лалаева Р.И. Дисграфия. //Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой. - М., ВЛАДОС, 2007.
12. Лалаева Р.И., Серебрякова М.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. -СПб, Союз, 2004.
13. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. //Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой. - М, ВЛАДОС, 2007.
14. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияния на овладения письмом. //Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой. -М., ВЛАДОС, 2007.
15. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М., 1965.
16. Логинова Е.А. Нарушения письма, особенности их проявления и' коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. - СПб.; «ДЕТСВО - ПРЕСС» 2004.
17. Логопедия: Учебник для студентов дефектологов факультетов пед. вузов. /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М, 1998.
|