Конспект книги Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов

Страница 13

Известный психолог и психиатр В. Франкл описал условную классифика­цию ценностей, ориентируясь на которые человек осуществляет поиск и обре­тение смысла своей жизни[15]. Воспитателю весьма полезно обратиться к этой системе ценностей:

- ценности созидания, которые реализуются в продуктивных творческих ак­тах: познания и труда, преобразования собственного опыта, веществ при­роды и материального мира;

- ценности переживания, которые реализуются в переживаниях красоты природы, искусства, человеческой деятельности;

- ценности общения реализуются в человеческих отношениях — сочувствия, доброты, справедливости, дружбы, любви;

- ценности преодоления жизненных ситуаций и изменение своего отноше­ния к ним; эти ценности связаны с усилиями самого человека в поисках смысла жизни и с ответственностью за свои действия. Их содержание концентрируется, как считал В. Франкл, в трех основных отношениях: смирения, покаяния и достоинства.

Воспитание своими педагогическими способами эту смыслообразующую систему ценностей личности делает реальностью:

- организуется разнообразная, активная деятельность, общение детей и взрослых;

- создается насыщенная образцами достойного поведения социальная микросреда (ближайшее социальное окружение), в которой живет и дей­ствует ребенок;

- обеспечивается выражение воспитанниками своих эмоционально-ценно­стных отношений к различным явлениям, событиям, поступкам людей;

- моделируются ситуации, рождающие у воспитанников опыт поиска смысла жизни.

Так воспитание обеспечивает действие механизма интериоризации ценнос­тей. Механизм интериоризации ценностей обоснован в психологии Л. С. Вы­готским и А. Н. Леонтьевым. Его действие состоит в том, что личностные особенности формируются у ребенка извне вовнутрь в определенной последова­тельности:

1) наблюдение образцов поведения;

2) попытки их заимствовать и воспроизвести в собственной деятельности и общении;

3) последующее систематическое и привычное их использование по отно­шению к другим людям;

4) преобразование исходных наблюдаемых и принятых образцов во внут­ренние личностные особенности.

Рис. 6. Базовая культура личности

При несомненной важности всех компонентов базовой культуры личности, они не равнозначны: нравственная культура доминирует.

Воспитание нравственной культуры направлено на воспитание у ребенка от­ношения к жизни и к человеку как к безусловным ценностям. Содержание этой ценности включает, с одной стороны, принятие единства человека и мира при­роды, а с другой стороны, постижение ценностей духовной жизни человека. ;

Воспитание нравственной культуры ребенка строится с учетом двух «векто­ров» нравственного потенциала его личности: потребности в персонализации и потребности в самореализации.

Для удовлетворения потребности в персонализации и ее культурного «осна­щения» воспитание должно организовать нравственный опыт общения с ро­весниками, старшими и младшими (культура общения, культура поведения, культура семейных отношений).

Потребность в самореализации с помощью воспитания должна приобрести черты реальной работы над собой. Воспитание дает ребенку опыт контролиро­вания своей жизни по принципу «стремись быть лучше, но не лучше других». В такой позиции заложен серьезный нравственный выбор. Принять его сразу, без осмысления различных жизненных позиций людей, долга перед людьми и своих индивидуальных форм поведения, ребенок не может. Воспитание при­звано обеспечить доступные ему нравственные поиски.

Воспитание физической культуры личности обязательно предполагает при­нятие ею здоровья как жизненной ценности. На этой основе складывается куль­тура здорового образа жизни, культура тела, культура сексуальных отношений, где доминируют нравственные регуляторы отношений.

Воспитание культуры труда, центрированное на нравственных ценностях, будет культивировать не ценность вещи, продукта, денег, а ценности творче­ства, преодоления жизненных трудностей, служения свои трудом людям. Тру­довая деятельность, организуемая воспитателем как ценность нравственной культуры, становится не только содержательной, интересной, требующей на­пряжения сил, воли, способностей, но и вызывает активность, побуждает к самоорганизации, строится на условиях выбора и ответственности.

Воспитание познавательной культуры предполагает не только развитие по­знавательных возможностей личности и приобретение определенного объема необходимой информации, но и освоение способов проблемного мышления. Именно проблемное мышление позволяет человеку осознавать пользу и зна­чение нравственных ценностей, оценивать их и осуществлять поиск смысла жизни.

Воспитание гражданской культуры невозможно осуществить без приорите­та патриотического воспитания, воспитания ценностного отношения к своей Родине, ее культуре, языку, традициям, осознания своей ответственности за ее судьбу.

Воспитание эстетической культуры личности обеспечивает возможности удовлетворения ее художественных и эстетических потребностей. Но сама мера прекрасного, границы прекрасного и безобразного осознаются человеком в зависимости от его нравственной культуры.

Таким образом, ценности базовой культуры личности воспитываются не обособленно друг от друга, а всегда интегрированно. Нравственное начало — основа любой деятельности ребенка и его общения.

Глава 5

ВОСПИТАНИЕ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА И ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ

5.1. Идея коллективного воспитания в истории педагогической мысли

Коллектив — одно из важнейших достижений человеческой культуры. С древ­них времен в истории всех цивилизаций люди объединялись для совместного труда и решения жизненно важных проблем: преодоления последствий природ­ных катаклизмов, изгнания врагов со своих земель, совершения религиозных обрядов. Так возникли добровольные дружины воинов, религиозные общины и братства, трудовые артели и цеха ремесленников, купеческие гильдии, студен­ческие землячества. В таких объединениях наблюдались следующие процессы:

- устанавливались особые организационные структуры, например, выби­рался глава общины — человек, которому доверяли все;

- организованная общая деятельность и совместное проведение досуга делали общение членов объединения достаточно тесным и открытым;

- создавался общий фонд материальных средств и других ресурсов, из ко­торых оказывалась помощь и поддержка нуждающимся членам общины;

- возникала особая атмосфера солидарности, доверия, и каждый член та­кого объединения знал, что если с ним что-то случится, то сообщество не бросит его в беде, поддержит его семью, детей.

Педагоги достаточно рано обратили внимание на то, что дети стихийно объединяются в свои сообщества, и воспитание, если оно стремится быть ус­пешным, должно предусмотреть специальную организацию деятельности и общения в таких детских сообществах. Я. А. Коменский делил учащихся школь­ного класса на «десятки» («декурии»), во главе каждой назначался из числа учеников «десятник» («декурион»). В его обязанности входило проверять при­сутствие членов «декурии» на уроках, выполнение ими домашнего задания.

И. Г. Песталоцци утверждал, что человеку присущи три начала: животное, общественное и нравственное. Только воспитание в духе человечности помо­жет подчинить все животное в человеке и опереться на общественное начало.

Прогрессивные русские педагоги XIX века (К. Д. Ушинский, Н. И. Пиро­гов, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев) ратовали за гуманизацию детской среды в гимназиях, культивирование «духа товарищества». Так, Н. И. Пирогов, буду­чи попечителем Киевского учебного округа, выступил в защиту «корпораци-онного духа» в среде учащихся, способствовал созданию в гимназиях «совест­ного суда», чтобы покончить с бытовавшей практикой доносов и произвола гимназического начальства.

В 1905 году С. Т. Шацкий впервые создал под Москвой детскую летнюю тру­довую колонию, а в 1911 году это была уже колония «Бодрая жизнь», где в пол­ной мере действовало «организованное детское сообщество». С. Т. Шацкий так определял его основные признаки: