Конспект книги Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов

Страница 16

Представление о себе как личности возникает у детей и подростков не в от­влеченных размышлениях, а в реальных ситуациях коллективной жизни. Человек осознает жизненные обстоятельства и свои переживания, результаты деятельности, в которой участвовал, ее достижения и потери. Еще Гегель ут­верждал, что человек способен себя осознать в той мере, в какой он является действующим лицом.

Но «открытие себя» невозможно без познания других людей, в первую оче­редь своих товарищей в коллективе. Давно замечено, что люди кажутся пора­зительно похожими друг на друга, если мы их недостаточно знаем. Только ког­да взрослеющей личности откроется многообразие мира людей, возникнет потребность сравнивать себя с другими, определять для себя образцы поведе­ния, объекты для подражания, появится умение контролировать свои эмоцио­нальные реакции в общении, преодолевать соперничество и зависть.

В коллективной деятельности ребенок проявляет свои индивидуальные воз­можности интеллекта, воли, особенности характера, творческие способности. Его собственные усилия всегда индивидуальны, но совершаются они ради при­знания коллективом. Воспитателю необходимо создавать специальные педа­гогические условия, которые способствовали бы обогащению жизни коллек­тива индивидуальными проявлениями его членов:

- серьезное изучение личности каждого воспитанника, обращение особо­го внимания на его достоинства, достижения, на мотивы его поведения и деятельности, на уникальные, неповторимые черты его личностных проявлений;

- установление отношений с воспитанниками по модели субъект-субъек­тного взаимодействия (особой атмосферы доверия, доброжелательности, сотрудничества);

- обогащение содержания и форм коллективной деятельности, организа­цию ярких событий коллективной жизни, где расширялись бы возмож­ности для проявления в коллективе «богатства индивидуальностей», для свободы выбора каждой личностью своего индивидуального способа уча­стия в общей коллективной жизни;

- заботу о преодолении «конфликтов индивидуальностей», переориента­цию их энергии в конкурсные формы творческой деятельности, в инно­вационные проекты и коллективные дискуссии;

- помощь в организации усилий воспитанников по самореализации, са­мосовершенствованию, стремлений что-то исправить в своей жизни, в отношениях с товарищами, в преодолении дурных привычек;

- поддержку у членов коллектива чувства собственного достоинства, са­моуважения, осознания своей самобытности, принятия себя и укрепле­ние решимости оставаться самим собой.

Глава 6

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

6.1. Понятие метода воспитания. Классификация методов воспитания

Метод воспитания — это способ целенаправ­ленного обращения к мотивационно-ценностной сфере личности воспитанника.

Кроме того, метод воспитания всегда зависит от конкретных особенностей ребенка и его «социальной ситуации развития» (Л. С. Выготский), то есть от влияния на ребенка социальной среды и его отношений к этим влияниям.

Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональ­ными качествами самого воспитателя.

Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношение к миру и с миром, к себе и с самим собой, то станет понятным, почему все множество методов воспитания можно сгруппи­ровать и выстроить в такую систему:

- первая группа — методы организации социального опыта воспитанников;

- вторая группа — методы осмысления воспитанниками своего социаль­ного опыта, мотивации своей деятельности и поведения;

- третья группа — методы стимулирования и коррекции действий и отно­шений воспитанников.

6.2. МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ВОСПИТАННИКОВ

Методы этой группы служат, в первую очередь, накоплению детьми своего социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном, часто случайном, выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений.

1. Классическим методом этой группы является педагогическое требование.

Характеристику методов первой группы следует начинать с педагогического требования не потому, что это некий сверхважный и универсальный метод (хотя находится немало воспитателей, которые так считают). Дело в том, что педа­гогическое требование действительно оказывается тем первым методом, кото­рый вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее.

Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия.

- Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чув­ствовать и быть уверен, что требование воспитателя — не от раздраже­ния и беспомощности, а от силы, уверенности и знания.

- Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем не обязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если ка­кое-либо требование невозможно проконтролировать, его лучше вооб­ще не предъявлять.

- Если мы, воспитатели, искренне и по-доброму относимся к детям, стро­гих, жестких требований должно быть очень немного.

- Включить ребенка (особенно маленького) в деятельность насильно иног­да довольно просто, этому служат прямые требования сильной формы. Но это обманчивая простота авторитаризма: ребенок подчинится толь­ко силе и власти педагога. Гуманистическое взаимодействие с воспитан­никами потребует настоящего педагогического искусства предъявления требований.

- Наиболее результативно включают воспитанников в деятельность те педагогические требования, которые они сами устанавливают вместе с воспитателями: «Правила доброго поведения» для класса, детские кон­ституции и коллективно разработанные законы и заповеди содержат по­нятные требования, они воспринимаются как разумные, полезные и не­обходимые, а кроме того, их интересно соблюдать.

2. Упражнение (в классической отечественной педагогике этот метод чаше именовался «Приучение»). Если педагогическое требование включает ребенка в деятельность, то «удержать» его в ней позволяет метод упражнения. Без дли­тельных, систематических усилий, повторения отдельных действий и опера­ций ребенок не научится не только музыкальной грамоте, играть в мяч, масте­рить из дерева или бумаги, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с желанием взять чужое. Результат упражнений — устойчивые навыки и привычки, которые лежат в основе качеств личности.

Эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогиче­ских условий.

- Упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам и опыту. Как недопустимы, например, для мальчика в 6 лет тренировки в подъеме штанги, так нельзя первоклассника упражнять в собранности с помощью жесткого режима, да еще с хронометражем.

- Некоторая доля механических повторений действия в поведенческих уп­ражнениях, конечно, необходима (например, стоит многократно повто­рять приемы контроля за осанкой во время учебных занятий за столом или приемы приветствия взрослых и сверстников в различных ситуациях). Но основная деятельность воспитанников в ситуации упражнения требует осознанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, которому помогает выработать новые навы­ки и привычки, должен понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения.

- В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, стоит выполнить часть этих дей­ствий вместе с ребенком или с группой детей, обращая внимание на дости­жение каждого. Еще Л. С. Выготский убеждал, что высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как результат сотрудничества с другими людьми и лишь впослед­ствии становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Эта за­кономерность свойственна и воспитанию поведенческих привычек.