Конспект книги Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов

Страница 6

Воспитание в рациоцентрической парадигме организуется в поведенческой модели идентично с процессом обучения: «показать — объяснить — упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения (важную роль играет при­мер авторитетного взрослого человека, самого педагога), добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и применил в собственном поведении.

Такая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально-положительные действия и пресекать социально-нега­тивные. Именно поэтому в поведенческой модели воспитания так важны оцен­ки в баллах (например, за прилежание и за поведение), очки в соревновании коллектива за право носить имя героя или великого человека.

Доктрина знания, которую отстаивает рациоцентрическая парадигма педа­гогики, не позволяет образованию по-настоящему выполнять свои функции в современных условиях.

2.5. АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ

Первые «ростки» антропоцентрической парадигмы появились в педагоги­ческой мысли эпохи Возрождения: в культуре и философии теоцентрическая картина мира начинает сменяться антропоцентрической.

Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту человеческую ипо­стась, ставшую основой гуманизма.

Идеи раннего гуманизма, закладывающие основы антропоцентрической парадигмы педагогики, еще мало повлияли на практику европейского образо­вания.

Востребованность антропоцентрических ценно­стей определили многие социокультурные факторы:

- прогресс техники и технологий, бурное развитие промышленности;

- как следствие, рост требований к уровню образования в обществе, неиз­бежность модернизации содержания образования, критическое отноше­ние к классно-урочной форме обучения, к «школе учебы» с ее ориента­цией на книжные знания;

- развитие наук о человеке (особенно физиологии, психологии), появле­ние новых научных знаний о природе детства, об особенностях познава­тельной деятельности человека в различные возрастные периоды;

- значительный рост массовой школы, реализация в экономически разви­тых странах Западной Европы и Северной Америки системы всеобщего начального образования, широкое распространение среднего образова­ния и вместе с тем укрепление власти государства и правящих идеологий над школой;

- ослабление религиозной составляющей в культуре и частной жизни, мо­ральное отчуждение людей, особенно в экономически развитых странах.

Выдающийся русский философ и педагог В. В. Розанов (1856—1919) в 1899 го­ду опубликовал книгу «Сумерки просвещения», где поставил главный вопрос: почему образование не достигает своих высоких целей, почему оно не способ­но всесторонне развить личность? И, отвечая на этот вопрос, заявлял, что об­разование само нарушает три своих коренных принципа: принцип индивидуаль­ности (обращение к богатому духовному миру человека), принцип целостности (не дробить знания по предметам, темам, классам, а углублять их личностный смысл) и принцип единства типа (все впечатления, обращения к душе ребенка должны исходить из источника одной исторической культуры, из единства си­стемы ценностей).

Стремление вывести образование на уровень интересов личности, сделать его максимально жизненным, практически востребованным в полной мере находит отражение в педагогической теории и образовательной практике прагматической педагогики. Ее основоположники главный идеолог американ­ский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859—1952) в центр своей педа­гогической системы (как и Ж.-Ж. Руссо) поставил личность ребенка с ее уни­кальным внутренним «Я» и собственным социальным опытом.

Антропоцентрический аспект педагогики прагматизма реализуется в утвер­ждении индивидуального опыта ребенка как средства и цели образования. Образование, по мысли Дж. Дьюи, является «развитием в процессе опыта, по­средством опыта и ради опыта»[5].

М. Монтессори: «Дети сами решают, чему, где и как они будут учиться . а учи­телю выпадает радостная роль исследователя, наблюдающего за раскрытием детской души и откликающегося на просьбу ребенка: «Помоги мне это сделать самому».

С. Френе: «Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе по­знать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответ­ствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и тех­нические средства, способные помочь становлению их личности. Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый выберет свою, отвечающую индивиду­альным склонностям, вкусам и запросам».

Я. Корчак: «Прежде всего, следует научить ребенка смотреть, понимать и любить. А потом только учить его читать; юношу следует научить хотеть и мочь действовать, а не только много знать».

А. О'Нилл: «Как можно взрастить счастье? Мой ответ таков: отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подавляйте его все время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его делать что бы то ни было . Подарить свободу — это подарить любовь, а только любовь может спасти мир».

Л. Н. Толстой: «Вопрос: как учить? какой наилучший метод? — есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимися будет наилучшим».

К. Н. Вентцель: «„Дом свободного ребенка" стремится к тому, чтобы помочь каждому ребенку создать собственной работой мысли и на основании собствен­ного личного опыта свой нравственный идеал».

Научное сообщество в области педагогической науки на исходе XX столе­тия начало осмыслять радикальные преобразования в культуре и социальной жизни общества:

- смену типа культуры — становление префигуративной культуры;

- переход к постиндустриальному устройству социально-экономической жизни общества;

- информационную революцию, широкое применение компьютера как средства педагогической коммуникации;

- преодоление тоталитаризма как основы политической системы госу­дарства.

Смену парадигмы педагогики не стоит воспринимать как процесс, обуслов­ленный в нашей стране распадом СССР, сменой политической власти, пере­ориентацией экономики на капиталистический путь развития. Это общеми­ровая проблема, особенно остро переживаемая в странах с западным типом культуры.

Становление антропоцентрической парадигмы педагогики проявляется в следующих особенностях современной образовательной реальности.

Школа теряет свои традиционные функции, которые сложились и закре­пились за столетия господства рациоцентрической парадигмы педагогики.

Глава 3 Цель и содержание образования

3.1. ПОНЯТИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

Образование, как всякая деятельность человека, носит целесообразный характер: цель условно проектирует результат образовательного процесса, от нее зависит выбор средств и методов педагогической деятельности, необходи­мое содержание, характер взаимодействия участников педагогического про­цесса.

Воспитание в процессе образования выполняет роль ведущего компонента, именно его изменения способны решающим образом преобразовать весь це­лостный процесс. Воспитание обращено к личностно-смысловому содержа­нию деятельности человека, оно связано со становлением жизненных целей, ценностных ориентации, мотивов. Поэтому цель образования определяется как цель воспитания определенного типа личности.

Цель образования определяется тем обществом, в котором оно осущест­вляется, однако конкретная постановка цели зависит от многих факторов: куль­турных традиций, господствующих религиозных воззрений, уровня развития социально-экономических процессов в обществе, государственной политики и даже компетентности лидеров и идеологов науки. Но самым значимым явля­ется философское понимание сущности человека, идеала личности. Идеал лич­ности — это своего рода образ общей цели жизни, сложившийся в данный мо­мент в данной культуре.

3.2. НАТУРОЦЕНТРИЧНЫЙ ПОДХОД К ОБОСНОВАНИЮ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Натуроцентричная позиция в педагогической теории характеризуется тем, что мыслители и педагоги стремились определить цель образования, идя «от природы» (natura — природа), возвышая приоритеты человеческого естества до уровня цели.