Особливості мислення у дітей із ЗПР

Страница 5

6. У більшості дітей вимова окремих звуків правильна, але в цілому воно недостатньо чітке, що і створює «змазаність» мови, наявність якої вже відзначалася вище. Дефекти вимови можуть бути обумовлені різними причинами: можуть відбивати недостатню диференційовану зв'язків усередині мовнодвигательного аналізатора, але можуть бути і наслідком недостатності зворотного зв'язку, тобто можуть визначатися дефектами фонемного слуху.

Ці дослідження свідчать про те, що прояви деякої недостатності фонемного слуху спостерігаються приблизно у 63 % дітей із затримкою психічного розвитку, що навчаються в 1 — III класах спеціальної школи. При цьому у 50 % дітей виявляються дуже легко вираженими і лише у 13 % обстежених спостерігаються більше за значні утруднення у виділенні і вимові акустично і схожих звуків артикуляції.

Недоліки в артикуляції дітей, роблячи мову дітей недостатньо зрозумілою, можуть зробити негативний вплив на розвиток їх активності в спілкуванні, загальмувати її. Треба, проте, відмітити, що у більшості випадків ці дефекти усуваються в процесі навчання в початкових класах.

Пропонуючи школярам із затримкою психічного розвитку завдання на слуховий аналіз звукових ритмічних комплексів, встановили, що якщо серед першокласників число дітей, що зазнають виражені утруднення в слуховому аналізі складає 23,5 %, то в II класі їх виявляється 20%, а в III — лише 13,3% від числа обстежених дітей. Ця динаміка є результатом передусім корекційної роботи в спеціальній школі.

7. Дослідження словника свідчить про бідність семантичних полів лексичних одиниць в лексиконі молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Істотною особливістю активного словника дітей із затримкою психічного розвитку являється майже повне відсутність слів, вживаних відносно рідко, але що надають своєрідність індивідуальному словнику. До таких слів, зокрема, відносяться більшість оцінних прикметників.

Одній з важких для дітей категорією слів, що найчастіше зустрічаються в мові, являються іменники. Їх вживання дітьми із затримкою психічного розвитку також має певну своєрідність. С. Г. Шевченко [48, С. 23-27] встановила, що в їх мові відсутній ряд іменників, що означають конкретні предмети з безпосереднього оточення (деякі продукти живлення, учбові предмети, тваринні та ін.). Зміст понять, що висловлюють наявними словами, також значно відрізняється від характерного для дітей, що нормально розвиваються. Часто воно включає несуттєві ознаки за відсутності визначальних. Це призводить до значних утруднень і помилок при класифікації і угрупуванні предметів. При цьому виявляється, що в одних випадках особливо бідний запас слів, що означають видові поняття, в інших — відсутні слова (чи їх мало), що означають родові поняття і класи предметів і явищ. Усі ці особливості призводять до нерідко помилковому вживанню іменників, неправильному їх співвідношенню з предметами навколишнього світу. Поза сумнівом, і розуміння мові з тієї ж причин може бути дефектним.

Спостерігаються аналогічні недоліки і у вживанні і розумінні дієслів. Значні труднощі відзначаються у вживанні і розумінні прийменників, що особливо означають просторові і тимчасові стосунки, — «із-за», «через», «з-під», «позаду», «між», «до», «після» і так далі. Великою мірою це пов'язано з недоліками пізнавальної діяльності і обмеженістю досвіду дітей, слідством чого являється недорозвинення або крайня обмеженість їх просторових і тимчасових зрозуміти і уявлень. У спонтанній мові дітей багато з цих прийменників взагалі відсутні.

Бідність словника дітей із затримкою психічного розвитку переконливо виступає і отримує визначену кількісну характеристику при обстеженні за допомогою стандартизованих дитячих тестів Векслера, де один з субтестів спрямований безпосередньо на оцінку об'єму словникового запасу. Ряд особливостей засвоєння граматичної будови рідного мови розглядалися в спеціальному дослідженні Л. В. Яссман [39, с.42]. Методика розрахована на дітей 7-8 років і складається з тестів, спрямованих на дослідження розумінням активного володіння граматичною будовою мови і аналіз процесу мовобудови в цілому. Пропонувалося послідовно 5 наборів слів. Вимагалося скласти пропозиції з цих слів без вживання своїх.

1. Шити, син, мати, сорочка.

2. Тягнути, мурашка, голка, ялина.

3. Пускати, кораблик, папір, діти.

4. Везти, сіно, колгоспник, віз.

5. Стояти, відро, колодязь, край.

Виявлено, що помилки в граматичній побудові самостійною мови спостерігаються у дітей із затримкою психічного розвитку частіше, ніж у тих, що нормально розвиваються молодших школярів. Якщо у останніх спостерігалися помилки в третій частині складених ними пропозицій, то у дітей із затримкою психічного розвитку — в половині.

2.2. Кількісний і якісний аналіз отриманих результатів.

Після проведення констатуючого експерименту за допомогою різних методик були проведені кількісний і якісний аналіз, а також зіставлення отриманих даних.

Були отримані наступні результати:

При виконанні тесту на сприйняття при повороті об'єкту на 45° час, необхідний для впізнання зображення, збільшується у 8-річних школярів, що нормально розвиваються, на 2,2 %, а у їх однолітків із затримкою психічного розвитку на 31 %; при зменшенні яскравості і чіткості зображення — відповідно на 12 і 47 %. Отже, вплив різних ускладнюючих чинників на сприйняття молодших школярів із затримкою психічного розвитку виявляється у декілька разів більше вираженим, ніж у їх однолітків, що розвиваються нормально. Ці дослідження дали основу для висновку, що багато навіть добре знайомих об'єктів оточення можуть не сприйматися дитиною із затримкою психічного розвитку, коли вони бачать їх в незвичному ракурсі, або вони погано висвітлені або значно видалені. Причому у нормально розвинутої дитини такі ж умови не викликають скільки-небудь значних утруднень сприйняття.

Порівняння вікової динаміки показників об'єму коротко-тимчасової вербальної пам'яті, виявляє, що не лише через рік після початку навчання, але і через два роки відзначається та ж закономірність: приріст об'єму тимчасової вербальної пам'яті у дітей із затримкою психічного розвитку приблизно удвічі менше, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються.

Розглянуте дослідження пам'яті свідчить про те, що у дітей із затримкою психічного розвитку відмінності між наочною (образною) і словесною пам'яттю (на користь наочної) значно більше, чим у однолітків, що нормально розвиваються. Воно також говорить про слабкість самоконтролю, дається взнаки в повторних відтвореннях дітьми із затримкою психічного розвитку одних і тих же зафіксованих елементів.

У дослідженні розумової діяльності було показано, що тільки 20,5 % молодших школярів із затримкою психічного розвитку виконують прості математичні операції на рівні, що відповідному низьким показникам однолітків, що нормально розвиваються.

Експериментальне вивчення усіх трьох видів мислення з застосуванням різних методик, що включають завдання різної міри складності, дає підстави вважати, що до кінця молодшого шкільного віку найбільш близьким до рівня сформованості, що відповідає середній нормі, виявляється наочно-дієве мислення. З рішенням простих завдань відповідного типу молодші школярі із затримкою психічного розвитку справляються так само успішно, як і їх однолітки, що нормально розвиваються, а складніші задачі вирішують за умови надання ним одного - двох видів допомоги (наприклад, після додаткової стимуляції і демонстрації деталізованого зразка).

Рішення завдань наочно-образного характеру, хоча і значно покращується в порівнянні із старшим дошкільним віком, по рівню успішності значно відрізняється від того, як це відбувається у однолітків, що нормально розвиваються.

Що ж до словесно-логічного мислення, то загалом його рівень залишається значно нижчим, ніж притаманний школярам, що нормально розвиваються.

Найбільш значне просування в розвитку наочно-образного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку відбувається в молодшому шкільному віці. На початку середнього шкільного віку вони правильно вирішують в середньому 84,4 % завдань матриць Равена і 80,6 % завдань другої методики, тоді як відповідні середні показники їх однолітків, що розвиваються нормально, складають відповідно до 92,9 і 93,9 %. Відмінності значимі і пов'язані з недоліками зорового аналізу зображень, малою рухливістю образів-представлень і недостатнім умінням оперувати ними.