Изучение темы «Световые волны» в курсе основной школы

Введение

В современном обществе требования к овладению учащимися различными компетентностями все более возрастают. Один из важных разделов при обучении физике, вызывающий наибольший интерес, но и значительное количество трудностей является раздел «Световые явления». Между тем методика изучения различных вопросов в этом разделе не разработана в должной мере. В связи с этим нами была сделана попытка разработать один из вопросов данного раздела - «Световые волны» и предложить некоторые методические моменты, которые, в зависимости от принятой технологии учебного процесса, его целей и задач, могут быть использованы преподавателями физики как для изучения темы.

Разработка и поиск такого способа изложения темы, который в полной и доступной манере объясняет данную тему в рамках её изучения в основной школе позволяет нам сделать вывод об актуальности исследования и заключает в себе элемент новизны и практической значимости.

Цель исследования – разработка методики изучения темы «Световые волны» раздела «Световые явления» в основной школе.

Объектом исследования является организация учебного процесса при изучении темы «Световые волны» раздела «Световые явления» в основной школе на различных этапах урока физики.

Предметом является поиск содержания, форм и методов обучения, обеспечивающих достижение поставленной цели.

В основу работы была положена гипотеза: использование каких методических и дидактических приемов, элементов технологий повышает эффективность учебного процесса и позволяет добиться более глубокого понимания данной темы учащимися.

Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы, следуют задачи:

1) разработать методику изложения темы “Световые волны” с использованием разных методических и дидактических приемов,

2) выяснить, с какими трудностями сталкиваются учащиеся в процессе изучения данной темы и, следовательно, каким вопросам и понятиям следует уделить особое внимание.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы: изучение методической, психологической и справочной литературы по данной теме, знакомство с уже имеющимися разработками в области данной темы, проведение уроков по изучению темы «Световые волны» раздела «Световые явления» в основной школе.

Глава 1. Анализ психологопедагогической и методической литературы по теме исследования

1.1. Состояние учебного процесса по физике в классах общеобразовательного профиля основной школы.

Практическая деятельность преподавателя, представляет собой сложный многогранный педагогический процесс. Каждый преподаватель заинтересован в эффективном построении процесса обучения, а также сопутствующей благоприятной атмосферы внутри коллектива класса. Рассмотрим вопросы педагогической психологии, которые оказывают влияние на процесс обучения, взаимоотношение в коллективе класса, а также эффективного усвоения изучаемого материала.

Основной формой практической деятельности любого преподавателя является общение, построение коммуникативных отношений, причем, одной из основополагающих форм, при которой возможно реальное взаимодействие учителя и учеников, является диалог.

Реализация принципа единства обучения и воспитания в учебном процессе, идет через организацию совместной учебной деятельности, цель которой осознается всеми участниками учебного процесса как единая, требующая объединения усилий всей группы и предполагающая некоторое разделение труда в процессе деятельности на основе сложной кооперации. Вследствие этого между учащимися образуются отношения ответственной зависимости, а контроль и коррекция со стороны педагога сочетается с взаимоконтролем и коррекцией между самими учащимися.

Правильно организованная групповая работа предполагает руководящую роль педагога. В данном случае взаимодействие педагога и учащихся приобретает характер более сложных субъект - субъект-объектных отношений. Педагог воздействует на всю группу как на обобщенного субъекта обучения, в то время как обучение отдельных членов группы происходит другими обучаемыми.

Выделяют целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога. Целенаправленное влияние – результат специально организованного педагогом воздействия. Оно носит осознанный, преднамеренный, запланированный характерам. Если педагог поведением, общением, внешним видом, манерой держаться неосознанно влияет на учащихся, такое влияние называют нецеленаправленным, и оно носит непреднамеренный характер.

Рассмотрим отдельные аспекты влияния личности преподавателя на учащихся, которые определяются его ролью и функцией в обучении.

Прежде всего, педагог выступает перед учащимися как представитель науки, которую преподает. От педагога, его подготовки и культуры в целом зависит, в каком наборе знаний, методов анализа научных фактов, в каких связях и отношениях она предстанет перед учащимися. Влияние личности объясняется живыми, эмоциональными связями, умение вступать в диалог и делать его более продолжительным.

В процессе обучения между преподавателем и учащимися могут складываться межличностные отношения трех типов.

1. Конъюнктивный тип – основан на контактах, сближающих общающихся в обучении.

2. Дизъюнктивный – основан на контактах, разделяющих преподавателя и обучаемых.

3. Ситуативный – основанный на явно выраженном положительном отношении к преподавателю.

При общении с одноклассниками развивается личностная и межличностная рефлексия, в результате чего, ученик начинает видеть причины своих конфликтов, затруднений в особенностях собственной значимости. Содержание общения сосредотачивается вокруг вопросов личностного общения, развития индивидуальности. В характере отношения учащихся к окружающим в процессе общения, сказываются два начала:

1) возрастное развитие (интеллектуальный, культурный уровень, связанный с накопившимся опытом, с характером его самосознания);

2) особенности индивидуального развития (в результате характера взаимоотношений в семье, его положением в ней, сформированностью привычек, послушания к требованиям).

При этом каждый ученик становится в положение ответственной зависимости перед классом и адекватно ситуации переживает успехи, или неудачи класса.

Отвечая на вопросы учителя (при фронтальной работе), сами учащиеся способствуют более широкому обстоятельному анализу рассматриваемого учебного материала. Такая совместная учебная деятельность представляет собой вид групповой работы, в которой каждый в соответствии со своими способностями, интересами, может вносить свой вклад в общее дело обучения. При обсуждении материала, взаимно дополняя друг друга, ученики основательнее уясняют материал, глубже проникая в его сущность. Решая совместно задачи, делая упражнения, учащиеся быстрее продвигаются к поставленной цели. Возникшие затруднения в познавательной деятельности разрешаются усилиями всего коллектива учащихся.

При групповой работе школьники учатся совместной деятельности в решении познавательных задач. Кто-то хорошо проявил себя в анализе учебного материала, кто-то испытывает затруднения в решении примера или задачи, кто-то уклоняется от работы. Это происходит при всех. Давая оценку, делая замечания отдельным учащимся, учитель рассчитывает, что на них будут реагировать все, предполагает, что его указания, вопросы, предложения доходят до каждого. Те учащиеся, которые встречают затруднения в решении проблем, могут прибегнуть к помощи своих товарищей. Групповая работа строится с таким расчетом, чтобы каждый выполнял указание учителя, вступал в контакт с ним и классом, учитывал его замечания, реакции коллектива и должным образом поступал в соответствии со сложившейся ситуацией. При такой организации коллектив класса живет одними целями.

В данной ситуации обучения диалог является не только средством обучения и воспитания, он еще и полигон для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения. Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определенной научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, в частности, правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера (слушать его, улавливать не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания. Все эти умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия.