ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

Страница 4

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, и четырех приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет и цель диссертационной работы, формулируется ее ведущая идея и гипотеза, определяются вытекающие из цели и гипотезы исследования задачи, описываются общая методологическая основа и методы исследования, представляются результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается их достоверность, определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются общие вопросы понимания явления культуры в различных научных школах, обосновывается собственное понимание этого феномена; анализируется содержательная сторона культуры и выводятся культурные универсалии, позволяющие производить сопоставление культур по эмическим (vs. этическим) критериям; анализируются теоретические аспекты взаимоотношения культуры, с одной стороны, и языковой структуры и речевого поведения, с другой; аргументируется и демонстрируется отражение индексальных культурных значений в лексике, грамматике, целостном дискурсе и отдельных речевых актах родного и изучаемого (английского) языков; делаются выводы о необходимости учета культурно обусловленных значений в процессе обучения иностранному (английскому) языку.

Во второй главе теоретически обосновывается уникальность межкультурного общения, его отличие от межличностного общения в пределах одной культуры; описываются психологические особенности межкультурного общения: механизмы атрибуции культурных значений, формирования предрассудков, стереотипов и обобщений как способов восприятия социальной действительности; рассматриваются различные психологические реакции на соприкосновение с иноязычной культурой (от отрицания до интеграции), вырабатываются представления о психологических качествах личности, необходимых для создания общего для собеседников культурного значения происходящего и осуществления медиативной деятельности между собственной и иноязычной культурами; делаются выводы о необходимости учета психологических аспектов межкультурного общения в процессе обучения иностранному (английскому) языку.

В третьей главе анализируется понятие «межкультурной компетенции», обосновывается ее принципиальное отличие от коммуникативной компетенции носителя иностранного языка и иноязычной культуры; раскрывается ее сущность и структура, описываются ее компоненты; вырабатываются принципы ее формирования; описывается содержание обучения и система заданий, а также процесс и результаты опытного-экспериментального обучения в соответствии с предложенной моделью межкультурной компетенции.

В заключении представлены основные теоретические выводы и практические результаты исследования, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

В приложениях приводятся:

1. сокращенный вариант анкетирования американских преподавателей относительно культурной адекватности поведения российских студентов и преподавателей в ходе общения с носителями американской культуры, содержащий негативные оценки;

2. полный вариант проведенного анкетирования;

3. экспертные заключения, оценивающие уровень и динамику сформированности межкультурной компетенции в результате опытно-экспериментального обучения;

4. перечень источников, использованных автором при подготовке системы заданий для опытно-экспериментального обучения.

Основное содержание работы.

Необходимость учета природы феномена культуры и его влияния на речевую деятельность обучающихся была продиктована практикой общения на иностранных языках. Последняя убедительно продемонстрировала недостаточность безупречного владения языковой формой для осуществления плодотворного общения представителей разных культур. В этой связи в первую очередь возникает вопрос о том, каким образом культура отражается в языке и речи ее носителей и каким образом такое отражение может влиять на межкультурное общение.

Зависимость методической науки от характера доминирующих направлений развития лингвистики была давно обоснована (Королев, 1955) и неоднократно убедительно продемонстрирована (например, Гальскова, 2000). Эта зависимость вызвала к жизни такое исследовательское направление как лингводидактика - наука, обосновывающая содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов (Халеева, 1989, курсив наш).

Лингводидактический аспект соизучение иностранного языка и культуры уже не одно десятилетие привлекает пристальное внимание методистов. Основы культуроведческого течения в методике восходят к философским и лингвистическим концепциям В. Гумбольдта, обосновавшего положение о том, что изучение нового языка должно быть связано с освоением нового способа мировосприятия. Эти воззрения получили дальнейшее развитие в многочисленных и зачастую противоречащих друг другу западных методических школах.

В отечественной методике попытки решить проблему интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранному языку также наблюдаются на протяжении длительного периода времени. В первой половине ХХ века соизучение иностранного языка и культуры осуществлялось с помощью учебных курсов страноведения и зарубежной литературы, целью которых было сообщение специфических, характерных, но разрозненных сведений о стране изучаемого языка.

Первой попыткой интегрированного изучения языка и культуры в отечественной методике стала теория лингвострановедения, выдвинутая Е.М. Верещагиным и В.Г Костомаровым, которые предложили рассматривать лингвострановедение в качестве дополнительного языкового аспекта наряду с фонетикой, лексикой и грамматикой. Названные авторы определяют лингвострановедение как такой аспект методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой (Верещагин, Костомаров, 1976). Несмотря на то, что в приведенном определении имплицируется восприятие языка и культуры как различных сущностей, задачей лингвострановедения являлось ознакомление с культурой, воплощенной в языковых/речевых единицах. Такой подход обусловил исключительное внимание к слову и позволил создать эффективную методику извлечения из семантики слова сопряженного с нею национально-культурного компонента значения, компонования извлеченных компонентов и создания текстов, содержащих новою совокупность организованных сведений о культуре. Этими же авторами была разработана методика, охватывающая уровень художественного текста, позволяющая извлекать из него сведения о культуре и включать их в новые тексты, посвященные культурным реалиям. Вновь созданное возвращалось в учебный материал, но уже не в языковой или речевой, а в культурный пласт. Общее направление работы осуществлялось от языка к культуре (Прохоров, 1990).

Последние десятилетия ХХ века знаменуются интенсивной разработкой методов изучения иностранного языка в рамках социокультурного подхода, о чем свидетельствуют такие исследования монографического характера как работы Г.Д. Томахина (1981), разработавшего методику ознакомления с «элементами иноязычной культуры» через лексику, В.В. Сафоновой (1992), давшей философское обоснование социокультурного подхода к обучению иностранным языкам, В.П. Фурмановой (1994), предложившей теоретический аппарат и практический выход в методику обучения иностранному языку в вузе, Л. И. Харченковой (1994), разработавшей методику соизучения языка и культуры в рамках этнопсихологического подхода. Названные работы дали импульс исследованиям более частного порядка, посвященным обучению отдельным языковым аспектам: лексике (Андрейчина, 1976; Брагина, 1986; Шарри, 2000; Щербакова, 2000), чтению (Смирнов, 1999; Риске, 2000), устной речи (Прохоров, 1991; Сафаров, 1991; Войнова, 1999; Смирнова, 1999), письменной речи (Кузьмина, 1999; Карамышева, 1999; Тарнаева, 2000), формированию лингвострановедческой компетенции (Лейфа, 1995; Боровкова, 1996; Фурманова, 1984; Воробьева, 1999), отбору учебного материала (Полушина, 1995; Гуль, Вокуева, 1996).