ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

Современное состояние системы российского образования характеризуется своеобразным позитивным кризисом, вызванным радикальными переменами в жизни нашего общества. Такие явления последнего десятилетия как открытость границ государства, причастность России к процессам глобализации в Европе и во всем мире, расширение мобильности во всех смыслах этого слова, развитие современных технологий, обеспечивающих доступ к информации и связь с удаленными объектами, осознание рубежа тысячелетий как знакового события, требующего качественных прорыва в жизнеустройстве вызвали изменения, как в образе жизни россиян, так и в их мироощущении. В своем стремлении соответствовать современным требованиям система образования характеризуется поиском и утверждением новых подходов к обучению различным дисциплинам, которые призваны наиболее полно отвечать насущным потребностям, как реформируемого российского общества, так и каждого индивида. Само признание удовлетворения индивидуальных потребностей как приоритетного направления системы образования является свидетельством пересмотра целевых ориентиров. Высшая школа должна создать качественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие специалистов в глобальном пространстве, включающем в себя конгломерат культур. Становление такой системы во многом зависит от установления закономерностей названного взаимодействия и формирования таких качеств личности студентов вузов, которые позволят им плодотворно работать и жить в условиях XXI века.

Современное состояние общества находит свое отражение и в системе обучения иностранным языкам в высшей школе. В связи с интеграцией России в мировое экономическое и культурное пространство, с расширением и качественным изменением международных связей, адекватное историческому моменту владение иностранным языком становится одним из условий востребованности специалиста на рынке труда. Имея собственные закономерности, обучение иностранному языку выделяется из перечня других предметов специфической природой, тем, что оно не только предоставляет знания и формирует навыки и умения, но может оказывать непосредственное влияние на формирование личности. В связи с этим проблема эффективного обучения иностранному языку приобрела новые приоритеты и оттенки. В методике преподавания иностранных языков в вузе главенствующее положение заняли проблемы формирования языковой личности нового типа (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и другие). Определение требуемых качеств личности посредством исследования и учета потребностей общения, выработка методик их формирования в процессе обучения иностранным языкам выдвигаются как первоочередные цели образовательного процесса в этой области.

Цели, поставленные современными условиями существования, вызвали к жизни новые взгляды на природу языка и на методику его преподавания. Распространенные в России в последние десятилетия коммуникативные подходы в методике преподавания иностранных языков обеспечили высокий уровень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Российские студенты и выпускники ценятся иноязычными собеседниками за грамотность, насыщенность и беглость речи на иностранном языке. Однако новые условия использования языков продемонстрировали и недостатки отечественной системы. Беглость и правильность в лексико-гамматическом аспектах не гарантируют взаимопонимания и, далее, результативной совместной деятельности в процессе реального общения. Проблема состоит в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов. Следовательно, для обеспечения адекватной подготовки выпускников, способных к продуктивному общению, необходимо изменить целенаправленность обучения: заменить цель формирования и развития навыков и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации с ориентацией на процесс - на образцовую учебную речь на иностранном языке, на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с представителями других культур в бытовой и профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения. В этом отношении языковая ситуация, сложившаяся в стране к настоящему моменту, может быть охарактеризована как мало благоприятная. Причиной такого положения, по мнению Е.И. Пассова, является противоречие между резко возросшей потребностью общества в повышении уровня «иноязычной грамотности», с одной стороны, и неэффективной системой обучения иностранным языкам, не обеспечивающей достижения конкретного позитивного результата, с другой (Пассов, 1993). Поскольку у каждого человека в его многочисленных социальных функциях представление о достигнутом результате будет индивидуальным, целью обучения иностранным языкам становится не перечень конкретных умений, а формирование такой языковой личности, которой иностранный язык нужен будет «для жизни», для «общения в реальных ситуациях» (Сафонова, 1996) и которая будет в состоянии осуществлять эффективное общение с представителями других культур. Критерием эффективности реального общения является его продуктивность, достижение взаимовыгодных результатов.

Понятие языковой личности в отечественной методике было введено Ю.Н. Карауловым и затем детально разработано в трудах Г.И Богина (1984), И.И. Халеевой (1989), В.П. Фурмановой (в ее терминологии это «культурно-языковая личность», 1994) и других исследователей. В обобщенном виде вторичная (на основе освоения иностранного языка) языковая личность определяется как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» (Гальскова, 2000). Такая постановка вопроса в области целеполагания фокусирует внимание на содержательных аспектах речевосприятия и речепорождения, на умении достичь желаемого результата, причем сделать это не на основе давления и вынуждения, а за счет взаимопонимания и взаимной приемлемости положения дел для всех участников общения. Взаимопонимание – это и цель и результат общения. Для его достижения языковая личность должна не только обладать способностью к межкультурному общению, но и к эвристическим процедурам постоянного познания новых элементов (значений, функций) общения.

Россия не уникальна в пересмотре приоритетов в системе обучения иностранным языкам. Более открытые и консолидированные западные общества столкнулись с проблемой такого обучения иностранным языкам, которое обеспечило бы взаимопонимание, взаимоуважение и взаимоприемлемость имеющихся у субъектов общения представлений, несколько десятилетий тому назад, когда Россия была еще закрытымобществом. Неудивительно, что большинство результатов в этом направлении были получены в рамках зарубежной лингвистики и методики. В стремлении решить названную за рубежом был накоплен большой теоретический материал и практический опыт реконструкции методики преподавания иностранных языков с целью включения в ее парадигму культурного измерения. Этот материал отражает реалии западных обществ, их историческое развитие и современное положение. Однако результативность выработанных зарубежными методистами подходов, которые внесли значительный вклад в процессы европейской и панамериканской интеграции, не вызывает сомнений. Учет ее достижений, их переработка применительно к уникальным условиям нашей страны представляются весьма перспективными.В настоящей работе сделана попытка максимального использования богатого многолетнего опыта зарубежных лингвистов и методистов.

Явное противоречие между достижениями коммуникативного подхода в российской методике, с одной стороны, и неадекватным владением иностранным языком российскими студентами в плане культурного измерения его сути и функции, с другой, определило актуальность выбранной темы исследования - «Формирование межкультурной компетенции студентов вузов в процессе обучения иноязычному общению».

Объектом исследования явился процесс обучения межкультурному общению студентов высших учебных заведений в ходе изучения ими иностранного (английского) языка. В настоящем исследовании не соблюдается традиционное разделение процесса обучения иностранному языку на обучение студентов языковых и неязыковых факультетов. Объединение студентов в единую категорию обучающихся продиктовано рядом обстоятельств. Во-первых, обучение межкультурному общению актуально для всех уровней и сфер изучения иностранного языка, поскольку межкультурная компетенция является необходимой составляющей компетенции коммуникативной. Во-вторых, социально-экономические изменения в жизни современного общества привели к тому, что многие абитуриенты приходят в вуз хорошо владея иностранным языком, что оказывает значительное влияние на цели и задачи обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, приближая их к целям и задачам языковых факультетов. Правомерность описанного положения дел подтверждается тем, что участниками опытно-экспериментального обучения, проведенного в рамках настоящего исследования, наряду со студентами факультета иностранных языков явились студенты следующих факультетов РГПУ им. А. И. Герцена: химии, физики, дошкольного воспитания, начального образования, коррекционной педагогики, социальных наук, безопасности жизнедеятельности, биологии, экономики, психологии и других.