ЛИНГВИСТИЧЕСКИ РЕЛЕВАНТНЫЕ НАРУШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Страница 3

“I will not carry myself down to die

When I go to my grave, my head will be high…”

That is the choice! There are no victims in this classroom! (“Я не поволоку себя умирать, когда я сойду в могилу, сердце мое будет высоко! Вот он выбор! В этом классе сидят одни жертвы!)

Student: Why do you care, anyway? Because of the money?(Какое вам до всего этого дело? Все из-за денег?)

Teacher: Because I make a choice to care…and not for the money .(Это потому, что меня волнует выбор, а совсем не деньги…)

В самом разгаре перепалки можно проследить переход бытового дискурса снова в педагогический. Инициатором такого перевода стал один из учеников, который попросил преподавателя прочесть отрывок из стихотворения снова, тем самым сгладив конфликт и переводя ход занятия в нормальное течение.

(4) Student: Read it again, Miss Johnson. (Прочтите это снова, мисс Джонсон).

Teacher: What?(Что?)

Student: Read those lines you’ve just read again. (Почтите те стихи, что вы только что читали).

Teacher: I will not go down underground

If somebody tells me that death is coming round…

Does that mean just what it says?(“Я не пойду под землю, если кто-нибудь скажет мне, что смерть ходит рядом” – это что-то значит для тебя?)

Student: No, it doesn’t mean just what it says, ‘cause you wouldn’t go under the ground if someone told you death was coming. But you would go into the ground if you die hard. (Нет, имеется в виду что-то другое, потому что не полезешь под землю, если кто-то сказал, что рядом смерть. Но ты полезешь под землю, если ты парень что надо!)

Teacher: Do the rest of you agree with that?… (Все остальные согласны?).

Экспансия фатики как один из типов нарушений цели педагогического дискурса заключается в переводе фатического общения в авторитарное или либеральное, а также переводе урока в ритуал, причем степень ритуализованности может быть настолько высока, что приводит к нарушению меры вещей, не свойственному педагогическому общению.

Авторитарный стиль является наиболее распространенным в процессе общения педагога и учащихся и проявляется в запугивании, обещании причинить неприятность ученикам (Вы в конце года допровоцируетесь!, Допрыгался? Будешь теперь весь учебник переписывать!, You'll call me that or you'll learn what extra homework is!). Некоторые коммуникативные неудачи объясняются злоупотреблением власти: социально сильная позиция, занимаемая одним из коммуникантов (учителем), стихийно воспринимается им как дающая право всегда быть сильной стороной и в процессах коммуникации. Свидетельством тому является роман Ф. Маккорта "Angela's Ashes", в котором один из преподавателей с самого первого дня дает понять ученикам о своем статусе (The first day of school in September he writes on the blackboard three words which are to stay there the rest of the year, Euclid, geometry, idiot – В первый же сентябрьский школьный день он пишет на доске три слова, которые не будут стерты до конца года: Евклид, геометрия, идиот), используя при этом речевые акты угрозы (If I catch any boy interfering with these words that boy will go through the rest of his life with one hand – если я поймаю хотя бы одного парня, который посмеет их стереть, то он до конца своей жизни будет одноруким) и нарушая одновременно максиму вежливости (Anyone who doesn't understand the theorems of Euclid is an idiot – любой из тех, кто не понимает теоремы Евклида - идиот). Урок в данном романе приобретает ритуальную окрашенность, что особо выразительно в эпизодах, когда педагог задает ученикам вопросы и заставляет их хором повторять ответы (Now, repeat after me. Anyone who doesn't understand the theorems of Euclid is an idiot; You, boy, what is your name? - Clohessy, sir. - Ah, the boy flies on one wing. What is your Christian name? - Paddy. - Paddy what? - Paddy, sir. - And what, Paddy, were you saying to McCourt? - I said we should get down on two knees and thank God fog Euclid. - I am sure you did, Clohessy. I see the lie festering in your teeth. What do I see, boys? - The lie, sir. - And what is the lie doing, boys? - Festering, sir. - Where, boys, where? - In his teeth, sir (McCourt:186-187).

Данный тип нарушений педагогического дискурса наблюдается в работе как опытных педагогов, так и начинающих, причем в качестве ограничителя здесь выступает дистанция. Показателем ведущей роли учителя выступают формы повелительного наклонения, а также повышенный тон, иногда переходящий в крик: Встали все правильно!, Порядок на столе навели!, Пальчик положили на следующую картинку!, Говори полные ответы!, Follow me! No talking on the way up!…I said no talking and I meant it!, Everyone who left the classroom this morning, stand out! Mind now, I said everyone!, Back to your desks, the rest of you!

Либеральный стиль общения характерен для молодых учителей, которые либо стремятся быстро установить контакт (Петя, либо ты уберешь, либо мы вообще не дружим!, When we finish this assignment I'm going to take all of you to an entertainment park!), либо не имеют необходимой коммуникативной компетенции для успешного взаимодействия с учащимися. Данный стиль общения иллюстрируется следующим фрагментом из вышеупомянутого фильма "Dangerous Minds". Молодая учительница (Ms Johnson) прибегает к данному стилю с целью привлечь учеников к учебе и предлагает им своего рода сделку: победителя конкурса на знание стихов поэтов Боба Дилана и Дилана Томаса она приглашает в один из лучших ресторанов города.

Teacher: Do you know the restaurant in the centre of the city?

Student: They say the food there is very delicious.

Teacher: That sounds great! Whoever wins the Dylan – Dylan contest goes into that restaurant for dinner with me.

Student: What is Dylan – Dylan contest about?

Teacher: Well… There is Bob Dylan who is writing and there is Dylan Thomas who also wrote poems. If you could find a poem written by Dylan Thomas that is like a poem written by Bob Dylan – you win Dylan – Dylan contest. Таким образом, используя стратегию манипулирования и наделив учащихся определенным стимулом, учительница привлекла их к участию в процессе обучения.

Отказ от кооперации проявляется как отсутствие или устранение общения. Такое нарушение общения происходит как со стороны педагога (например, когда учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать автономно: пишет объяснение или тестовые задания на доске), так и со стороны учащихся (например, когда учащийся отказывается взаимодействовать с педагогом: не отвечает на заданные учителем вопросы, не выполняет задания).

Успешность коммуникативного взаимодействия во многом зависит от способности участников коммуникации строить свое речевое поведение. Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных стратегий, которые отражают социальные образцы санкционируемых и понимаемых членами общества цепочек действий. Единство речемыслительных и коммуникативных звеньев речевого действия носит функциональный характер. Речевые стратегии социальны, они не являются достоянием отдельного человека, представляют собой модели речевой деятельности и речевого поведения в определенной ситуации. Стратегии выступают в качестве результирующих, снимающих взаимодействие подструктур личности, системы знаний и верований, системы ценностных ориентаций. Коммуникативные стратегии участников общения получают разное языковое выражение в соответствии с прагматическими установками, целями и условиями общения (Т.Н. Астафурова 2003).

Учитывая тот факт, что коммуникативные стратегии в реальном педагогическом общении полифункциональны и способствуют реализации двух видов деятельности в педагогической коммуникации - управление деятельностью коллектива учащихся и управление их знаниями, можно выделить следующие стратегии педагогического дискурса: организующую, объясняющую, контролирующую, оценивающую и содействующую. Реализация стратегий такого общения осуществляется посредством речевых действий, а нарушение стратегий общения представляет собой замену релевантных образцов речевых действий нерелевантными. Следует отметить, что названные стратегии не находят однозначного соотношения с этапами уроков, выделенными нами в прототипной модели урока. Рассмотрим примеры нарушений в каждой из вышеуказанных стратегий.