Становление лексикона билингва

Характерная для современной лингвистики ориентация на "языковую личность" (Караулов 1987) выдвигает на первый план задачу построения адекватной модели становления языковой способности как достояния конкретного индивида. Происходящий в лингвистической науке поворот к осознанию центральной роли слова в овладении языком (Медведева 1999) приводит к тому, что в фокусе внимания все большего количества исследований оказываются проблемы становления и функционирования внутреннего лексикона индивида.

Существуют разные подходы к тому, что следует понимать под внутренним лексиконом. Наше исследование выполнено в рамках теории внутреннего лексикона, разрабатываемой в современной отечественной психолингвистике. Согласно данной теории, внутренний лексикон представляется в виде сложной многоярусной системы многократно пересекающихся ассоциативных полей, с помощью которых упорядочивается и хранится информация о предметах и явлениях окружающего мира, а также об особенностях обозначающих их вербальных единиц (Залевская 1990). В строении внутреннего лексикона выделяют два наиболее глобальных принципа: ассоциативный, позволяющий рассматривать лексикон человека как ассоциативно-вербальную сеть (Старинец и др. 1968, Kiss et al.1968, Караулов 1999) и вероятностный, представляющий лексикон человека как вероятностную иерархию составляющих его единиц (Фрумкина, Василевич 1967, Агибалов 1995, Угланова 2004).

В современной психолингвистике экспериментальные исследования внутреннего лексикона проводятся в следующих основных направлениях: изучение универсальных принципов его строения и структурирования, выявление особенностей становления внутреннего лексикона ребенка в ходе усвоения родного языка исследование принципов организации и функционирования слова в индивидуальном сознании взрослого носителя русского языка, специфики становления и функционирования слова в индивидуальном сознании взрослого носителя языка, изучение становления и функционирования иноязычного лексикона в учебной ситуации и др.

Существует большое количество исследований, рассматривающих процессы усвоения иностранного языка людьми различного возраста и в различных условиях (Залевская 1978, 1996, 2005; Имедадзе 1979, 1986; Леонтьев 1986, 1999; Медведева 1999; Grosjean 1982; Bialystok & K. Hakuta 1994; Groot & Hocks 1995; Elliot & Adepoju 1997 и многие др.). Тем не менее, до сих пор не выработано общей точки зрения на вопрос о том, каким образом происходит усвоение иноязычного слова, то есть как именно лексическая единица, принадлежащая иной языковой системе, вводится в уже существующую лексико-семантическую организацию индивида; какие связи формируются между единицами родного и иностранного языков; каким образом иноязычное слово увязываются с существующей концептуальной системой; какое влияние оказывает использование слова родного языка в процессе освоения иноязычной лексической единицы и т.д.

Основная особенность феномена внутреннего лексикона - недоступность прямому наблюдению - выдвигает на первый план задачу его представления в виде некоторой модели, сохраняющей основные свойства данного объекта (например, состав и структуру) и способной в свою очередь быть объектом дальнейшего изучения (Агибалов 1995). Моделирование процесса усвоения лексики иностранного языка в учебной ситуации определяют актуальность данного исследования.

Объектом исследования является лексикон билингва, формирующийся в условиях начального изучения английского языка на неязыковом факультете высшего учебного заведения. Предметом исследования является ассоциативная структура фрагмента высокочастотного слоя "учебного" лексикона.

Цель исследования заключается в изучении процесса вхождения иноязычного слова в систему внутреннего лексикона взрослого обучающегося на начальном этапе обучения.

· Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: выявить типы ассоциативных связей английских слов, входящих в состав высокочастотного слоя "учебного" лексикона;

· проследить динамику ассоциативной структуры английского слова на начальном этапе обучения;

· охарактеризовать роль родного языка в процессе становления иноязычного лексикона взрослого;

· сопоставить типы ассоциативных связей английских слов, наблюдаемых в лексиконе русскоязычных студентов, изучающих английский язык, и носителей данного языка.

Поставленные цель и задачи определили методы исследования:

экспериментальный и сопоставительный. Экспериментальный метод представлен методикой, направленной на выявление вероятностно организованного "учебного" лексического минимума и методикой свободного ассоциативного эксперимента. Сопоставительный метод реализуется в процедуре сопоставления ассоциативных полей английских слов.

Материалом исследования послужили: 1)

экспериментальные данные, полученные от преподавателей английского языка, участвовавших в эксперименте по выявлению вероятностно организованного "учебного" лексического минимума (примерно 1500 лексических единиц); 2) экспериментальные данные, полученные от русскоязычных и англоязычных студентов, участвовавших в серии свободных ассоциативных экспериментов (примерно 1500 реакций).

Научная новизна работы заключается:

- в поэтапном проведении свободного ассоциативного эксперимента с одной и той же группой испытуемых в течение всего периода обучения (2 года). Такая методика дала возможность проследить за динамическими изменениями ассоциативной структуры иноязычных слов;

- в анализе ответов-отказов от реакций для выявления факторов, определяющих успешность/неуспешность идентификации английского слова на письме;

- в выявлении вероятностно организованного словаря "учебного" лексического минимума.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Высокочастотный слой "учебного" иноязычного лексикона включает в себя две группы лексических единиц, обслуживающих сферы обще-бытовой разговорной и профессионально ориентированной коммуникации. Данные группы достаточно четко противопоставлены друг другу по факторам "длина слова в слогах", "объективная частотность слова" и "часть речи слова": для первой из них характерны преимущественно односложные слова, имеющие высокий показатель "Fоб" и являющиеся существительными (что соответствует составу ядра лексикона носителя английского языка); вторую группу составляют единицы, характеризующиеся большей структурной сложностью и менее высоким показателем "Fоб". Большая часть этих слов представлена глаголами.

2. Становление ассоциативных связей английского слова в учебной ситуации может осуществляться по двум моделям: субординативной (межъязыковой) и координативной (внутриязыковой). В условиях обучения на неязыковом факультете вуза иноязычный лексикон студента формируется преимущественно по субординативной модели; ведущим типом субординативной связи иноязычного слова является его перевод на родной язык. Частота оперирования словом по координативной модели возрастает с увеличением времени обучения. Становление координативных связей иноязычного слова зависит от факторов "высокий показатель Fоб" и "принадлежность к группе общеупотребительной лексики".

3. Внутриязыковая часть ассоциативного поля англоязычного слова формируется поэтапно и претерпевает не только количественные изменения (увеличение числа внутриязыковых ассоциатов), но и качественные (изменение типа ассоциативной связи). На начальном этапе обучения наиболее часто актуализируются формальные связи стимула (66%), с увеличением длительности обучения преобладающим типом ассоциативной связи становится семантический (парадигматический) тип (82%).

4. Наиболее прочными среди всех координативных связей являются антонимичные связи: противопоставление представляет собой один из ведущих способов осознания значения иноязычного слова по координативной модели.