УСТНЫЙ ДИСКУРС РУССКИХ И АНГЛИЙСКИХ ДЕТЕЙ В ВОЗРАСТЕ 5-6 ЛЕТ

Страница 5

Для русских детей наиболее характерными являются следующие способы реализации “я-темы”.

Так, очень характерно использование высказываний “от первого лица” (в связи с картинкой в целом или с ее фрагментом). При этом фрагменты описания, которые имеют прямое предметное соотнесение с картинкой, чередуются с фрагментами повествования из предыдущего опыта ребенка, что продиктовано тоже субъективно-личным отношением к изображенному (в виде ассоциации, воспоминания или комментария).

· Череп // Ну / можно череп победить / если ударить по нему / ну вот мне и понравилось.

Влияние “я-темы” может быть столь велико, что она может распространяться на целые участки дискурса. Высказывания от первого лица часто включают в свой состав модальную лексику, причем ведущую роль в ней играют лексемы “нравиться – не нравиться”. Этот личностный критерий определяет и оценку: хороший – плохой; красивый – некрасивый.

При этом можно заметить, что оцениваться может ситуация, отображенная на картинке; творческая манера художника. Однако более частотными являются оценки, связанные с изображением в целом (без расчленения причины приятия или неприятия картинки), например:

· Мне вот это вот не нравится // Потому что вот этого не надо было рисовать.

Не менее типичным для русскоязычных описаний является использование в качестве реализации модуса различных вводно-модальных компонентов высказывания.

· Ну / там всего лишь двое сапогов / похоже на это; Это ж . Это телохранитель / наверно.

Значительной в русскоязычных детских высказываниях является и частотность междометий, частиц и разного рода сращений, которые служат для выражения эмоциональной реакции на изображенную ситуацию, например:

· Ого! Ничего себе петушок!; Ой! (Смеется) Я ничего про это и не знаю! Это ведь ноги человека!

Более сложным видом введение в дискурс “я-темы” является творческое осмысление изображения как фрагмента какого-либо сюжета. В этом случае ребенок начинает описывать то, чего нет на изображении, например:

· Повар идет готовить; Карета проехала / а там вылез мертвец черный.

Безусловно отрицательно оценивается все изображение, если оно вызывает у ребенка страх (ср.: Мне скелет страшный / я скелета боюсь). И, напротив, положительно оценивается все, что кажется веселым или смешным (ср.: Это смешная конечно / потому что весело мне // Зайчики / девочки / оса тут).

На основании всего сказанного можно сделать вывод об определяющей роли “я-темы” в русскоязычных дискурсах. Можно констатировать, что “я-тема” в той или иной форме проходит через все описание. Именно такой субъективно-оценочный подход связывает весь дискурс в нечто цельное: выражение “я-темы” часто выполняет функцию подступа к описанию изображения и его завершение. Такая коммуникативная установка обусловливает и выбор стратегии (обобщенная характеристика ситуации и ее оценка), организует вместе с гипертемой “картина” единую структуру дискурса, непосредственно включается в его фреймовую структуру.

Англоязычный материал с точки зрения отражения в нем реализации “я-темы” представляет собой почти полную противоположность русскоязычному материалу.

В частности, использование высказываний “от первого лица” (в связи с картинкой в целом или с ее фрагментом) встречается в речи школьников начальных классов, но в общем объеме описаний их число невелико, например:

· I don't know; I think I can say it to be a lady!

Сложные нерасчлененные модальные значения, передаваемые в русском языке с помощью частиц и междометий, также могут быть представлены в англоязычных описаниях. Обычно эту функцию здесь выполняют неспецифические лексические средства, сочетающие свое основное лексическое значение с модальным, например:

· Well / yea / there's some feet…; Well / there's a wooden walk.

В целом можно отметить, что указанные средства реализации модальности, принадлежащие текстам англоязычных описаний, строже лимитированы нормами литературного варианта языка, являются стилистически нейтральными (в отличие от разговорной окраски лексических единиц с аналогичными функциями в русскоязычном материале).

Для анализа специфики проявлением “я-темы” в разноязычных дискурсах необходимо рассмотреть сами условия коммуникации и осмысление этих условий детьми.

Во-первых, русские дети пяти-шести лет являются еще дошкольниками. Систематического обучения правилам построения текста в детском саду они не получили. Английские дети этого возраста – школьники младших классов, и такой вид обучения составляет важную часть школьной программы.

Во-вторых, русские дети воспринимают экспериментатора в качестве собеседника. Не случайно они часто сами инициируют диалог, начиная описание с вопроса (например, “Что это такое?”).

Вследствие этого русские дети могут более свободно и непринужденно проявлять себя, а значит, и реализовать “я-тему”.

Английские школьники видят в экспериментаторе прежде всего учителя, проверяющего их способность создать “правильный” текст. Они стремятся как можно более полно выполнить “задание”, реализуя “я-тему” в системе координат: успешный / неуспешный ответ.

Кроме того, всякое проявление излишней эмоциональности противоречит английскому менталитету, тогда как эмоциональность русских людей и ее отражение в картине мира не раз отмечались исследователями (А. Вежбицкая).

Вместе с тем нельзя сказать, что все элементы субъективно-модального характера в англоязычных описаниях обнаруживают только один вид реализации “я-темы” (успешная или неуспешная реализация “меня-ученика”).

Английские дети, как и русские, включают в свои описания эмоциональные, экспрессивные компоненты, пытаются творчески, а не просто детально описать предметную ситуацию. Однако в отличие от русских детей английские дети не позволяют себе полностью сосредоточиться на “я-теме”. Связь с предметной ситуацией сохраняется практически всегда.

Итак, как показал анализ, несмотря на то, что сам тип задания ориентировал русских и английских детей на создание цельного текста, ни одно из речевых произведений русских и английских детей не может быть отнесено к каноническим текстам, включающим такие составляющие, как тему, ее развертывание и концовку.

С одной стороны, это свидетельствует о недостаточном навыке создания цельных речевых произведений детьми этого возраста. С другой стороны, отсутствие цельности, свойственной каноническому письменному тексту, обусловлено коммуникативной ситуацией, прежде всего – спонтанностью, наличием слушателя, что создает условия некоторой диалогичности. Не случайно фрагментарность и другие признаки, обнаруженные в детских речевых произведениях, отмечаются как характерная особенность устной спонтанной речи в целом (О.Б. Сиротинина, Н.В. Орлова).

Анализ связности как совокупности “горизонтальных” (линейных) текстовых и когнитивных механизмов его организации предполагает прежде всего решение проблемы сегментации дискурса.

Однако расчленение детских речевых произведений на отдельные составляющие и их делимитация является достаточно проблематичным. В частности, при расшифровке записей мы столкнулись с такими явлениями, как нечеткость синтаксического членения, размытость границ предложений, нечеткость интонационного вычленения синтаксических единиц. Трудности сегментации детских дискурсов обусловлены как спецификой общей ситуации общения, заданной условиями эксперимента, так и спецификой детской речи.

Как и большинство исследователей, мы считаем необходимым учитывать при сегментации устного детского речевого произведения комплекс факторов: просодический, конструктивный, содержательный, функциональный. К предложениям (фразам, высказываниям) мы будем относить минимальные актуальные предикативные единицы, просодически оформленные по законам русского и английского языка, то есть любую синтаксическую единицу, употребляющуюся говорящим в качестве единицы сообщения (Л.В. Сахарный, Ю.М. Скребнев).

Если рассмотреть конструктивные типы предложений, представленных в детских дискурсах, то в самом общем виде можно отметить их относительную однородность.