УСТНЫЙ ДИСКУРС РУССКИХ И АНГЛИЙСКИХ ДЕТЕЙ В ВОЗРАСТЕ 5-6 ЛЕТ

Работа посвящена исследованию дискурсивной деятельности человека в ее онтогенетическом аспекте, а именно текстообразующих признаков речевых произведений детей в возрасте 5-6 лет. Рассматриваются особенности функционирования основных текстовых категорий в дискурсах русских дошкольников и английских младших школьников. При этом в фокусе внимания оказываются как общие, так и лингвоспецифические черты речевых произведений детей данной возрастной группы.

Большинство исследователей признает, что одной из фундаментальных проблем антропоцентрической лингвистики является изучение своеобразия дискурсивного мышления языковой личности, которое обусловливает специфику дискурсивной деятельности человека.

В связи с этим ученые обращаются к исследованию онтогенеза языковой способности. Лингвистика детской речи, беря начало в классических трудах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, является одной из молодых и интенсивно развивающихся областей науки о языке, многие положения которой по-прежнему остаются дискуссионными и малоизученными. В частности, чрезвычайно важным и актуальным является комплексное исследование речевых произведений детей разного возраста, отражающих определенные этапы становления дискурсивного мышления в целом.

Явный дисбаланс наблюдается и в изучении проблем онтогенеза языковой способности различных возрастных групп. В большей степени внимание ученых уделяется исследованию этапа первичного освоения языка (возраст до трех лет) или характеристике языковой способности детей школьного возраста. Речь детей в возрасте 5-6 лет исследована в меньшей степени.

Все это обусловило актуальность настоящего исследования.

Объектом исследования является языковая личность ребенка 5-6 лет как носителя обобщенных сходных признаков дискурсивной деятельности и речевого мышления, обслуживающего эту деятельность.

Предметом исследования стали устные спонтанные речевые произведения, продуцируемые русскими и английскими детьми указанной возрастной группы. Данные речевые произведения рассматриваются нами как дискурсы.

Научная новизна работы заключается прежде всего в том, что впервые на материале речевых произведений русских и английских детей в возрасте 5-6 лет изучаются текстовые способы решения поставленных информативных задач. Выявлены и проанализированы в общетеоретическом и сопоставительном планах основные структурные, национально-культурные характеристики и уровни данного мышления в их проявлении на раннем этапе становления дискурсивного мышления (5-6 лет). В диссертации исследовались внешние и внутренние механизмы развития языковой способности, которая (по аналогии с классической дихотомией “язык – речь”) была расширена до понятия способности речевой. Речевая способность рассматривалась как особая психическая и психофизиологическая функция, обеспечивающая человеку овладение речью и включающая в себя не только потенциальную систему языка, но и те экстралингвистические факторы, которые приводят эту языковую систему в действие.

Цель работы – изучение дискурсивного мышления языковой личности при решении поставленной коммуникативной задачи. Данная задача состоит в построении текстов информативной направленности: передача вербально-речевыми средствами визуального содержания (сюжетные по содержанию рисунки различной жанровой принадлежности).

Достижение поставленной цели предполагает решение нескольких основных задач:

1. Выявить основные структурные, национально-культурные характеристики и уровни дискурсивного мышления в рамках русской и английской национально-речевых культур, их проявление на раннем этапе становления дискурсивного мышления (5-6 лет);

2. Проанализировать особенности восприятия визуального текста как ситуации, вычленения значимых элементов, связей между ними, деления их на основные и второстепенные, использования средств дейктического и символического полей языка для номинации как ситуации в целом, так и ее отдельных элементов;

3. Рассмотреть особенности построения текстов информативного содержания (лексических и грамматических средств выражения основных текстовых категорий, прежде всего, связности и цельности);

4. Рассмотреть специфику восприятия невербальных текстов (визуальное содержание) через призму национально-культурных особенностей (системы коннотаций, ценностей, фоновых знаний, систем образования, умений текстопостроения).

Теоретическая значимость работы определяется принципиально комплексным подходом к изучению детских речевых произведений. Результаты анализа значимы для исследования английской и русской национальных языковых картин мира – при изучении коммуникативной компетенции, особенно ее основных свойств, которые проявляются уже в ранний период. Проведенное исследование позволяет выявить сходство и различия в становлении дискурсивного мышления языковой личности в разных национальных культурах в зависимости от целого ряда экстралингвистических и интерлингвистических факторов.

Практическая значимость работы определяется непосредственной связью изучаемой проблемы с живой речью, а следовательно, и с практикой преподавания и изучения иностранного и родного языка, воспитания навыков правильной речи в различных ситуациях общения. Результаты и сам материал исследования могут быть использованы при изучении специфики устной разговорной речи, в лингводидактике – при преподавании английского языка и русского языка как родного и иностранного. Материал работы может служить базой для разработки курсовых и дипломных работ.

Материалом исследования послужили 220 англоязычных и 264 русскоязычных спонтанных устных речевых произведения – описания изображений, выполненных русскими и английскими детьми в возрасте 5-6 лет. Кроме того, при анализе использовались данные дневниковых записей психолингвистических экспериментов (опросы по картинкам русских детей в возрасте 3-4 лет).

Методы исследования. Цель и задачи исследования определяют использование комплексной методики анализа материала, включая современные методы анализа дискурса и текста, психолингвистический, социолингвистический и лингвокультурогический методы. Используются также описательный и сопоставительно-описательный методы, дополненные экспериментальным и количественным.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. При решении поставленной коммуникативной задачи (передача вербально-речевыми средствами визуального содержания иллюстрации), русские и английские дети пяти-шести лет не могут создать абсолютно цельный и связный текст, аналогичный каноническому письменному тексту. Вместе с тем все дискурсы отмечены наличием в них как элементов цельности, так и простейших средств выражения связности.

2. Как в русскоязычных, так и в англоязычных описаниях получает отражение определенная стратегия, которая, однако, обычно не воплощается в дискурсе в полном объеме. Русским дошкольникам в большей степени свойственно стремление к обобщенному восприятию ситуации, к динамическому принципу ее описания, тогда как англоязычные дискурсы более статичны и ориентированы на выделение отдельных компонентов ситуации.

3. Достаточно отчетливо противопоставлены русские и английские дискурсы по степени выраженности в них линейной связности. В целом английские дети демонстрируют более высокий уровень владения навыками построения связного дискурса по сравнению с русскими детьми, бόльшую последовательность и бóльшее разнообразие в использование средств когезии.

4. Национальная специфика детских дискурсов связана, с одной стороны, с разным уровнем их компетенции (английские дети этого возраста – школьники младших классов, русские – дошкольники), с другой стороны, – с разной коммуникативной установкой каждой из исследуемых групп.

5. Дискурс русских детей принципиально диалогичен и организован по образцу устной спонтанной диалогической речи. Основополагающую роль в его структуризации играет субъективно-оценочная составляющая – “я-тема”, которая получает в дискурсе эксплицитное выражение. Реализация “я-темы” у английских детей связана со стремлением реализовать себя в качестве “хорошего ученика”, успешно справившегося с полученным заданием. Поэтому их речь строго монологическая, более организована в линейном плане, ориентирована на выражение диктума, тогда как субъективно-оценочное начало почти не получает выражения.