ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ

Страница 3

3. В возможности использования данной научной базы в создании программ компьютерного обучения иностранным языкам, поскольку имеющиеся программы в этой области отличаются недостаточной психолингвистической и психологической проработкой.

4. В связи с междисциплинарностью, эта научная и технологическая база может применяться не только в области обучения иноязычной речи, но и в прикладных областях смежных наук: обучении родной речи, коррекционной педагогике, дефектологии, нейролингвистике и нейропсихологии, практической психологии и психотерапии и целого ряда других.

5. Разработанная многосторонняя концепция речи и ее обучения может служить основой для подготовки специалистов в области современных тонких обучающих психолингвистических технологий в учебных заведениях и проведения курсов повышения квалификации для практических лингвистов, психологов и педагогов.

Апробация работы состоит, прежде всего, в 12-летнем эффективном опыте практического применения автором Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ), как воплощения предлагаемых научных концепций речи, для обучения иностранным языкам (английскому, русскому как иностранному, хинди), позволившим нескольким сотням взрослых людей в кратчайшие сроки успешно овладеть иноязычной речью.

Результаты работы, в теоретических и практических аспектах, были представлены на отечественных конференциях: “Языки Азии и Африки: традиции, современное состояние и перспективы исследования” в ИВ РАН (1998 г.), “Актуальные проблемы лингвистики в вузе и школе” (1998, 1999 гг.), “Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и психосемантики” (1999 г.) в Пензенском ГПУ, “Теория и практика речевых исследований” (АРСО) в МГУ (1999 г.).

Результаты работы в форме докладов и интерактивных семинаров были апробированы на нескольких международных конференциях по лингвистике и образованию: на 107 съезде Американской ассоциации “Современные языки мира” в Сан-Франциско (США, 1991 г.), регулярных международных конференциях “Всемирные прения по языку и образованию” в Оксфорде (Англия, 1994 г.), Гейдельберге (ФРГ, 1996 г.), Бордо (Франция, 1998 г.), Утрехте (Нидерланды, 2000 г.), организованных Американским национальным советом преподавателей английского языка (международным членом которого является автор) совместно с университетами этих стран.

По теме диссертации опубликованы 14 печатных работ, в том числе монография, 2 статьи находятся в печати.

Структура работыобусловлена целью и задачами речевого исследования. Диссертация состоит из введения, 10 глав, снабженных резюме в виде основных положений и выводов, а также общих итоговых выводов, заключения и библиографии. Обзор литературы по теме диссертации, согласно рассматриваемым вопросам, распределен по всем главам диссертации. Общий объем рукописи 12 а.л.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы диссертации, дается общая характеристика работы,излагаются ее основные цели и задачи, формулируются выносимые на защиту положения и новые научные направления, представляется методология и материал исследования, его научная и практическая ценность.

Аргументируется тезис о том, что обучение иноязычной речи является не только прикладной задачей психолингвистики, но и ее экспериментальным полигоном и базой для разработки и верификации новых теоретических речевых концепций. Такие комплексные исследования нуждаются в подкреплении данными смежных наук. Автор убеждена что ни речевые исследования, ни обучение речи ни в коем случае нельзя отрывать от человека, ибо речь представляет собой не просто систему знаков, которую человек использует для общения, но и часть его самого – его физиологию и психику, его активность и деятельность. Такой всесторонний подход к человеку и его речи называется холистическим, то есть целостным. Это течение, проповедующее взгляд на вещи и явления в единстве всех их аспектов, в русле которого написана диссертация, активно развивается в последнее десятилетие во всем научном мире и представляется перспективным и плодотворным.

Обосновывается структура работы, в которой описание речевого исследования строится не только от выдвижения теоретических концепций, но и от одновременной с теорией экспериментальной и практической работы, когда выдвигаемые концепции экспериментально исследуются на практике, корректируются и на их основе создаются новые эффективные учебные технологии. Изложение данного речевого исследования происходит с опорой на обучение и в тесном переплетении с ним, ибо таким образом можно легче прояснить суть и значимость самих теоретических концепций. Порядок расположения глав диссертации соответствуют тем аспектам или углам зрения, под которыми автор считает наиболее целесообразным описывать предлагаемое речевое исследование.

Глава 1 “Язык и речь в свете современной психолингвистической теории обучения” вновь обращается к извечному вопросу о языке и речи, о том, что составляет их единство и различие, и о том, как на основе глубинного проникновения в сущность этих явлений, найти эффективные пути помощи взрослому человеку в обретении им иноязычной речи практически так же и в той же степени свободы, как если бы она была его родной.

В этой главе отмечается, что задачи и цели настоящей работы, а именно исследование механизмов речи и разработка методов ее формирования на материале обучения взрослых людей иностранным языкам, могли быть решены и осуществлены только в русле одной, междисциплинарной, лингвистической отрасли – психолингвистики, которая в отличие от чистой лингвистики или чистой психологии имеет возможность преодолеть дуализм своего научного объекта (язык – речь) и рассматривать его комплексно, в единстве всех его лингвистических и психических сторон.

Данная работа, несмотря на ее “антропоцентризм”, т.е. психологическую направленность, является лингвистической по своему объекту исследования, ибо какие бы психологические методы и эксперименты ни применялись для решения поставленных задач, все они были направлены на достижение единственной, лингвистической или точнее психолингвистической, цели – исследования речи и вскрытия внутренних механизмов овладения ею человеком. Автор не усматривает никакого противоречия в применении психологических методов в языкознании не только потому, что они подразумеваются междисциплинарной сутью психолингвистики, но и потому, что само появление психолингвистики было предопределено задолго до ее рождения В. фон Гумбольдтом, В. Вундтом, А.А. Потебней, И.А. Бодуэном де Куртене, Л.В. Щербой и другими выдающимися лингвистами, которые прямо относили лингвистику к области психологической науки. Так, Н. Хомский недвусмысленно рассматривает лингвистику как “отрасль психологии мышления”, а термины его генеративной теории, в частности – “лингвистическая компетенция”, являются сугубо психологическими. Впрочем, и весь понятийный аппарат сегодняшней психолингвистики опирается на психологию как на свой фундамент. Автор не разделяет точку зрения тех лингвистов, которые и на современном этапе развития языкознания следуют завету Ф. де Соссюра о том, что “надо с самого начала встать на почву “языка” и вынести речь “за скобки своих научных исследований”. Автор солидарна с В.А. Звегинцевым в том, что объект лингвистики (язык-речь) двойственен и тем не менее - он один и един, а потому единой должна быть и лингвистическая теория, а также в том, что в основу лингвистической теории должно быть положено “первичное, определяющее, большее, общее”, имеющее “живой” характер, т.е. речь, откуда лингвистическая теория “только и может черпать все свои инновации”.

Принимая во внимание сказанное выше, автор подробно останавливается на понятиях языка и речи, рассматривая эти явления как структуры “комплементарные” (Н.И. Жинкин), спаянные друг с другом как атомы одной молекулы. Обращается внимание на тот факт, что язык - это средство общения и мышления, но функционирует, воплощается он в речи. Исходя из этого, речь кратко определяется как язык в действии (поэтому обучение действующему иностранному языку означает обучение иноязычной речи).