ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данная диссертация посвящена психолингвистическому исследованию механизмов речи и разработке методов ее формирования на материале обучения иностранным языкам. Под механизмами автор понимает внутреннее устройство речи как сложного многостороннего явления, а под методами - внешние способы воздействия на эти механизмы с целью эффективного формирования иноязычной речи у взрослых людей. Автор исходила из того, что механизмы речеформирования являются общими как для развития речи в онтогенезе, так и для развития иноязычной речи в разрезе акмеологии, а также из того, что общими должны являться и закономерности методов воздействия на это развитие с целью его ускорения и улучшения. Проведенное исследование позволило построить и верифицировать основы общей теории формирования речи.

Содержащееся в диссертации психолингвистическое исследование является широким в том смысле, что в соответствии с современными тенденциями развития психолингвистики, эта наука представляется в нем в концептуальном синтезе с лингво-психологией, и органическое соединение этих дисциплин рассматривается как единое целое и одна наука - психолингвистика. Таким образом автор предлагает концепцию психолингвистики, которая, по требованию времени, расширяет ее содержательный и смысловой диапазон, а также теоретические и прикладные возможности. Такой всесторонний методологический подход безусловно можно назвать холистическим, то есть целостным. Это течение, проповедующее взгляд на вещи и явления в единстве всех их аспектов, в русле которого написана работа, активно и плодотворно развивается в последнее десятилетие во всем научном мире.

В работе представляется новая многоаспектная концепция речи в единстве всех ее сторон (языковой, психической, физиологической, деятельностной), а также базирующееся на этой концепции теоретическое описание действующей системы обучения иноязычной речи, которая так же многоаспектна и интегративна как и само речевое явление и каждой своей методической гранью направлена на соответствующие стороны речевого процесса, которые необходимо формировать. Эта система обучения психолингвистическая, поскольку ориентирована на развитие языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения через раскрытие механизмов их функционирования.

Исследование родилось из того, что на протяжении многих лет автор обучала взрослых людей иностранным языкам (английскому, русскому как иностранному, хинди) специальными психолингвистическими и лингво-психологическими методами, разрабатываемыми самим же автором. Используя большую базу данных по овладению иноязычной речью несколькими сотнями человек, наблюдая людей в процессе их языкового развития и совершенствуя техники обучения, автор занималась психолингвистическим изучением самой речи и проблемами ее формирования в широком понимании термина “речь”, т.е. как средства общения, речевой активности (деятельности), психической и психофизиологической функции.

Такой многосторонний взгляд на речь и ее формирование отличается от общепринятого, рассматривающего, как правило, две ее стороны – речь как средство общения и речевую деятельность. Автор же исходила из выдвинутой ей теории речи как единства семиотической системы, психической активности (включая деятельность), психического и психофизиологического процессов. В диссертации исследовались внешние и внутренние механизмы развития языковой способности, которая (по аналогии с классической дихотомией “язык – речь”) была расширена до понятия способности речевой. Речевая способность рассматривалась как особая психическая и психофизиологическая функция, обеспечивающая человеку овладение речью и включающая в себя не только потенциальную систему языка, но и те экстралингвистические коды, которые приводят эту языковую систему в действие. На основе этого понятия были разработаны и апробированы механизмы формирования иноязычной речи у взрослых людей. Изучение механизмов развития языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения проходило через исследование взаимоотношений речи с сознанием и подсознанием, эмоциями и интеллектом. При этом все психические процессы без исключения, как когнитивные, так и эмоциональные, не просто сопрягались с речью, но рассматривались как непременные речевые составляющие. Речь также рассматривалась в контексте ее отношений с психическими свойствами и состояниями личности. На материале обучения иноязычной речи была прослежена связь между когнитивным (восприятием, вниманием, памятью, мышлением, воображением, интеллектом) аспектом речи, психодинамической (аффективной, побудительной, эмоциональной) ее стороной и коммуникативным аспектом речи.

Как правило, исследования, посвященные подобной проблематике (а таких комплексных психолингвистических работ, выполненных в междисциплинарном ключе, крайне мало), обращаются к родной детской речи как к экспериментальному материалу, а также к данным обучения детей второму после родного языку. Специфика данной работы заключалась в исследовании и развитии языковой и речевой способности, восприятия и порождения иноязычной речи у взрослых людей, что с одной стороны, отличалось от естественного процесса обретения человеком речи, а с другой стороны, во многом его воспроизводило и моделировало. Кроме того, работа со взрослыми людьми позволила получать научные данные за укороченные (по сравнению с детьми) сроки времени, в силу интенсификации процесса обучения, которая кристаллизовала механизмы речевосприятия и речепорождения. В свою очередь, глубокое изучение речевых процессов, механизмов их становления, развития и функционирования предоставило возможность разработать не только общую теорию речеформирования, но и научную базу тонких обучающих психолингвистических технологийи создать на их основе инновационную интенсивную систему обучения, которая позволяет людям активно овладевать иностранными языками в значительном объеме (3 - 5 тысяч лексических единиц на основе всей нормативной грамматики) в предельно сжатые сроки (7 недель, 100 академических часов).

Необходимо подчеркнуть, что под обучением иноязычной речи автором понимался не традиционный грамматико-переводной способ, а именно развитие языковой и речевой способности, процессы восприятия и порождения речи при помощи особых психолингвистических и психологических средств, имеющих коммуникативную основу и затрагивающих все психические процессы, свойства и состояния личности. Важно отметить и то, что обучение рассматривалось не только как прикладная задача психолингвистики, но и ее экспериментальный полигон и база для разработки и верификации новых теоретических речевых концепций.

Обычно о языковой способности как о системе неосознаваемых правил речевой деятельности или “многоуровневой . функциональной системе, формирующейся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития” (А.М. Шахнарович) говорят лишь применительно к овладению родной речью ребенком. Автор же рискует утверждать, что языковая способность - это элемент вообще присущий человеку, заложенный в нем биологически и генетически, однако формируемый социально. Эта способность имеет достаточный потенциал и может формироваться и развиваться и у взрослых людей при овладении ими иноязычной речью на основе специального обучения: тренировке психических процессов и функций, коррекции психических свойств и состояний личности, личностного развития и самосовершенствования в процессе общения.

Несмотря на то, что представляемое в диссертации исследование является теоретическим, оно осуществлялось в комплексном ключе, как симбиоз теории, эксперимента и практики, когда теоретические положения сначала выводились из экспериментального практического материала, а затем верифицировались в последующем практическом применении. Прикладным результатом исследования явилось создание научной и методической базы инновационных обучающих психолингвистических технологий, имеющих комплексный, интегративный характер. Их квинтэссенция нашла отражение в построении конкретной системы обучения иноязычной речи, получившей название “Интегративный лингво-психологический тренинг” (ИЛПТ).