ЛИНГВИСТИЧЕСКИ РЕЛЕВАНТНЫЕ НАРУШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

На правах рукописи

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данная работа выполнена в русле прагмалингвистического подхода к изучению дискурса.

Объектом диссертационного исследования выступает педагогический дискурс как тип институционального дискурса. Предметом изучения являются лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса.

Актуальность диссертационного исследования определяется следующими факторами:

1) исследование дискурса является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений современной лингвистики;

2) педагогический дискурс играет значительную роль в процессе социализации личности, и его специфика как коммуникативного события подробно не описана;

3) нарушения педагогического дискурса еще не подвергались детальному изучению, и в лингвистической литературе, по нашим данным, представлено сравнительно небольшое количество работ, посвященных рассмотрению подобных отклонений в рамках институционального дискурса.

В основу исследования положена следующая гипотеза: в повседневном взаимодействии педагога и учащихся модель, по которой строится педагогический дискурс, может иметь отклонения, делающие данный вид дискурса непедагогическим, что позволяет говорить о его нарушении.

Цель работы заключается в определении, классификации и характеристике нарушений педагогического дискурса.

В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:

1) разработать коммуникативную модель урока как жанра педагогического дискурса;

2) дать определение понятия «нарушение педагогического дискурса» и выявить его лингвопрагматические характеристики;

3) построить классификацию лингвистически релевантных нарушений педагогического дискурса.

Материалом исследования послужили высказывания в рамках эпизодов педагогического общения преподавателей и учащихся общеобразовательных школ и вузов г. Волгограда. Эти эпизоды (сложные диалогические единства) отобраны в результате наблюдения за ходом уроков, сплошной выборки из текстов художественной литературы, периодики и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках; общее количество проанализированных высказываний составляет 3000.

В ходе исследования были использованы следующие методы: интроспекция, типологический метод для построения комплексной классификации нарушений педагогического дискурса, описательный метод с его основными компонентами - наблюдением, интерпретацией и обобщением для определения основных характеристик нарушений педагогического дискурса.

Научная новизна работы состоит в определении понятия «нарушение педагогического дискурса» и описании его базовых лингвистических параметров; дискурс-анализе педагогического общения и выявлении доминантных признаков возможных нарушений педагогического дискурса; построении классификации нарушений данного вида дискурса.

В данной работе мы опираемся на следующие теоретические положения, доказанные в научной литературе:

1) основными компонентами коммуникативной ситуации являются участники и обстоятельства общения (Э.Бенвенист; Р.Белл; М.М.Бахтин, А.Вежбицкая);

2) социальная организация общества находит многомерное отражение в коммуникативной деятельности и языке, фиксируется в нормах и ценностях поведения, речевом этикете (Ю.Н.Караулов; В.В.Богданов; О.М.Казарцева; М.Л.Макаров; В.И.Карасик);

3) социальные институты исторически изменчивы и неоднородны, виды общения внутри этих институтов достаточно стабильны и могут быть объективно охарактеризованы (В.А.Кан-Калик; С.С.Фролов; J.Fishman; N.Fairclough);

4) педагогический дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, которое организуется в рамках определенного института (учебное заведение), имеет определенную цель (социализация нового члена общества) и характеризуется статусно-ролевыми отношениями участников общения (учитель – ученик) (Ж.В.Милованова; В.И.Карасик; О.В.Коротеева; М.С.Каган).

Теоретическую значимость исследования мы усматриваем в дальнейшем развитии теории институционального дискурса применительно к педагогическому дискурсу.

Практическая ценность работы заключается в том, что нормативная схема педагогического дискурса, представленная в настоящем исследовании, может быть использована при описании различных жанров институционального дискурса, в лекционных курсах общего языкознания, спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса.

На защиту выносятся следующие положения:

1) прототипная модель урока является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте урока как коммуникативной ситуации и включает цель, стратегии и языковые реализации;

2) нарушение педагогического дискурса – это выход за рамки идеальной коммуникативной схемы урока, вследствие которого происходит подмена ролей участников коммуникации, ведущая к непониманию и конфликтам; существуют нормальное развертывание педагогического дискурса и его нарушения, ведущие либо к прекращению общения, либо к изменению цели дискурса;

3) основаниями для построения классификации нарушений педагогического дискурса являются: а) прагмалингвистические характеристики дискурса; б) этические основания; в) статусные отношения участников педагогического общения.

Апробация. Результаты научного исследования докладывались на научных конференциях Волгоградского государственного университета (2000-2003) и VI Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (2001). По теме диссертации опубликовано пять работ, в том числе три научные статьи, опубликованные в межвузовских сборниках научных трудов, и тезисы двух докладов на научно-практических конференциях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Педагогический дискурс как один из видов институционального общения» рассматривается история становления дискурсивного анализа как одного из направлений лингвистики, описываются подходы к изучению понятия «дискурс», делается попытка определить место педагогического дискурса среди прочих видов дискурса и выявить его типологические характеристики.

В настоящей работе под дискурсом понимается «текст, погруженный в коммуникацию, в общение» (Н.Д. Арутюнова, В.И. Карасик), как речевой продукт, рассматриваемый как целенаправленное социальное действие, осуществляемое с определенными интенциями, характеризующееся типологически обусловленным коммуникативным пространством (Т. ван Дейк, П. Серио, М.Л. Макаров).

Дискурс как коммуникативный феномен допускает множество измерений. Наше внимание сосредоточено на прагмалингвистическом подходе к исследованию институционального дискурса, который предполагает анализ таких характеристик педагогического дискурса, как цели, обстановку общения, статус и роли участников коммуникации, информированность. Институциональный дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность общения между людьми, которые вынуждены общаться в соответствии с нормами данного социума.

Педагогический дискурс является разновидностью институционального общения, системообразующими признаками которого являются хронотоп (время и место обучения), цель (социализация нового члена общества), ценности, стратегии (организующая, оценивающая, содействующая, объясняющая и контролирующая) (В.И. Карасик; О.В. Коротеева).

В реферируемой работе под педагогическим дискурсом понимается диалог в ситуации педагогического общения. Будучи видом институционального дискурса, педагогический дискурс имеет прототипную модель и представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями и ролями партнеров. Процесс обучения проходит нормально, если педагог следует нормам педагогического общения, которые представляют собой совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и управление их знаниями. Замена речевых действий, обусловленных социальными и прагматическими факторами, приводит к нарушению норм идеальной речевой ситуации.

В работе предложена прототипная модель педагогического общения, объясняющая причины нарушений норм общения в отдельном жанре дискурса - урока. Данная модель включает доминантную цель (передача знаний) и состоит из эпизодов: организация общения, объяснение, контроль, завершение общения, которые имеют локальные цели, реализующиеся посредством определенных стратегий педагогического дискурса (фатической, объясняющей, контролирующей).

фатическая объясняющая контролирующая фатическая

Как видно из предложенной схемы, на каждом этапе урока педагог ставит перед собой локальные цели и использует соответствующие стратегии педагогического дискурса. Совокупность правильно реализованных стратегий в каждом эпизоде приводит к достижению доминантной цели и, следовательно, к успешному взаимодействию учителя и учащихся. Разработанная нами схема является образцом реализации коммуникативных намерений в контексте коммуникативной ситуации (урока) и по отношению к определенному партнеру, что выражается уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. При этом адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается успехом речевого взаимодействия, то есть достижением коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном социальном институте.

Во второй главе «Коммуникативное проявление нарушений педагогического дискурса» дается определение понятия нарушения педагогического дискурса, выявляются критерии, на основе которых строится типология нарушений и на основании анализа практического материала делается описание возможных вариантов их обнаружения в реальном педагогическом общении.

Под нарушением педагогического дискурса в реферируемой работе понимается выход за рамки идеальной модели урока как коммуникативного события, ведущий либо к прекращению общения, либо к изменению цели дискурса.

Предлагаемая типология нарушений педагогического дискурса строится на основании следующих критериев:

а) прагмалингвистические характеристики дискурса;

б) этические основания;

в) статусные отношения коммуникантов.

К нарушениям по прагмалингвистическим характеристикам педагогического дискурса относятся отклонение от цели и некорректный выбор стратегий для реализации данного вида институционального дискурса. Данные два вида параметров нарушений представляются нам наиболее существенными факторами, влияющими на формирование сценария урока как коммуникативного события, препятствующими его нормальному ходу.

Анализ фактического материала на английском и русском языках показал, что отклонение от цели педагогического дискурса может происходить в результате: а) замены данного вида дискурса другим видом дискурса; б) экспансии фатики; в) отказа от кооперации одного из коммуникативных партнеров.

Замена педагогического дискурса другим видом дискурса выражается в переводе его в другой вид институционального дискурса (политический, медицинский, религиозный, научный и т.п.), а также в переводе его из дискурса институционального в личностный (бытовой) дискурс. Такая замена может быть оправдана психологически и происходит по инициативе учителя намеренно с целью дать учащимся отдохнуть. Данное нарушение обусловлено необходимостью исполнять роль пауз-разрядок, поэтому не может привести к развитию конфликта в педагогическом общении (Устали? Давайте я расскажу вам историю из жизни, Хотите новый анекдот?, Funny you should mention this, because something similar happened to me once).

Перевод институционального дискурса в личностный может быть неоправданным, он происходит по инициативе как агента, так и клиентов дискурса. Подобный тип нарушений педагогического дискурса иллюстрируется эпизодом художественного фильма "Dangerous Minds", сюжет которого разворачивается в одной из школ США и рассказывает о сложных и противоречивых взаимоотношениях молодой учительницы (Miss Johnson) с учащимися.

Учитель начинает урок с чтения отрывка из стихотворения Б. Дилана.

(1) Teacher: Okay. This is another Dylan poem…Now…Is that a code or it just means what it is? (Учитель: Ну ладно. Вот еще одно стихотворение Дилана… Так Это шифр или оно означает именно то, что следует?)

Ученики не реагируют на вопрос учителя.

Teacher (продолжает зачитывать отрывок):

…and I will not carry myself down to die / When I go to my grave, my head will be high… My head will be high… What does that mean? Anybody? (Обращается к ученикам: Что это значит? Ну, кто-нибудь [знает]?)

Ответная реакция учеников снова не представлена, их молчание, вызвано обидой на мисс Джонсон за то, что из-за нее у некоторых учеников возникли неприятности - натянутые отношения со сверстниками.

В следующем эпизоде институциональный (педагогический) дискурс переходит в бытовой с целью выяснения отношений.

(2) Teacher: Nobody… Is there something I should know?

Student: Yeah…I’ll tell you. You’ve run around Raul, Gusmano and Emilio.

Another student: Yeah, you’ve got Emilio into the tension.

Teacher: I didn’t run around anybody. Do you want to talk about this?

Учитель: Никто… Есть ли что-то такое, о чем мне следует знать?

Ученик: Да… Я Вам скажу… Вы цеплялись к Раулю, Гусмано и Эмилио.

Другой ученик: Да, вы достали Эмилио своими придирками.

Учитель: Я ни к кому не цеплялась. Вы что, хотите об этом поговорить?

Далее между учителем и учениками происходит перепалка, в которой можно также обнаружить элементы философского дискурса менторской направленности. Учитель, пытаясь защититься, говорит о значении выбора в жизни.

(3) Teacher: Well, if you feel that you’re stronger about this, leave the room. Hey, listen, nobody is forcing you to be here. You have a choice: you can stay or you can leave! (Ну что же, если вы считаете, что вы более правы, чем я, можете выйти из класса. Слышите, вас здесь никто не держит. У вас есть выбор: можете остаться или уйти!)

Student: Why are you playing this game? We don’t have a choice.(Зачем вы играете в эти игры? У нас нет выбора).

Teacher: You don’t have the choice. You don’t have the choice somewhere else but not here…(У вас нет выбора… У вас нет выбора где-нибудь в другом месте, но не здесь…).

Student: No, if we leave we’ll not graduate.(Нет, если мы выйдем, мы не закончим школу).

Teacher: Well, that’s a choice. Isn’t it a choice? You’ll graduate or you have to put up with me.(Вот он и выбор. Разве это не выбор? Вы либо закончите школу, либо не будете со мной спорить).

Student: You don’t understand anything. You don’t know where we live, you don’t even know that there’s a bus here. (Вы ничего не понимаете. Вы не понимаете, где вы живете, вы даже не знаете, что здесь есть еще разборки в школьном автобусе).

Teacher: Do you have the choice to get on that bus?(У вас есть выбор – не садиться в этот автобус?)

Student: If you come into my neighbourhood for one week, you’ll tell me if you’ve got a choice.(Стоит вам оказаться в моем районе, и тогда вы заговорите совсем по-другому, будет у вас выбор или нет).

Teacher: There is a lot of people who live in your neighbourhood. Who choose not to get on that bus - what do they choose to do? They choose to go out and sell drugs, they choose to go out and kill people, they choose to do a lot of things, but they choose not to get on that bus. The people who choose to get on that bus – which are you – are the people who are saying (Полно людей живет в твоем районе. Те, кто выбирают не ехать на этом автобусе, что выбирают они? Они выбирают только одно – сойти с него и продавать наркотики, убивать людей; они выбирают уйму всякого, но они выбирают возможность не ехать на этом автобусе. Те, кто выбирают поездку на этом автобусе – и среди них оказываешься и ты – это те, кто говорит следующее:

“I will not carry myself down to die

When I go to my grave, my head will be high…”

That is the choice! There are no victims in this classroom! (“Я не поволоку себя умирать, когда я сойду в могилу, сердце мое будет высоко! Вот он выбор! В этом классе сидят одни жертвы!)

Student: Why do you care, anyway? Because of the money?(Какое вам до всего этого дело? Все из-за денег?)

Teacher: Because I make a choice to care…and not for the money .(Это потому, что меня волнует выбор, а совсем не деньги…)

В самом разгаре перепалки можно проследить переход бытового дискурса снова в педагогический. Инициатором такого перевода стал один из учеников, который попросил преподавателя прочесть отрывок из стихотворения снова, тем самым сгладив конфликт и переводя ход занятия в нормальное течение.

(4) Student: Read it again, Miss Johnson. (Прочтите это снова, мисс Джонсон).

Teacher: What?(Что?)

Student: Read those lines you’ve just read again. (Почтите те стихи, что вы только что читали).

Teacher: I will not go down underground

If somebody tells me that death is coming round…

Does that mean just what it says?(“Я не пойду под землю, если кто-нибудь скажет мне, что смерть ходит рядом” – это что-то значит для тебя?)

Student: No, it doesn’t mean just what it says, ‘cause you wouldn’t go under the ground if someone told you death was coming. But you would go into the ground if you die hard. (Нет, имеется в виду что-то другое, потому что не полезешь под землю, если кто-то сказал, что рядом смерть. Но ты полезешь под землю, если ты парень что надо!)

Teacher: Do the rest of you agree with that?… (Все остальные согласны?).

Экспансия фатики как один из типов нарушений цели педагогического дискурса заключается в переводе фатического общения в авторитарное или либеральное, а также переводе урока в ритуал, причем степень ритуализованности может быть настолько высока, что приводит к нарушению меры вещей, не свойственному педагогическому общению.

Авторитарный стиль является наиболее распространенным в процессе общения педагога и учащихся и проявляется в запугивании, обещании причинить неприятность ученикам (Вы в конце года допровоцируетесь!, Допрыгался? Будешь теперь весь учебник переписывать!, You'll call me that or you'll learn what extra homework is!). Некоторые коммуникативные неудачи объясняются злоупотреблением власти: социально сильная позиция, занимаемая одним из коммуникантов (учителем), стихийно воспринимается им как дающая право всегда быть сильной стороной и в процессах коммуникации. Свидетельством тому является роман Ф. Маккорта "Angela's Ashes", в котором один из преподавателей с самого первого дня дает понять ученикам о своем статусе (The first day of school in September he writes on the blackboard three words which are to stay there the rest of the year, Euclid, geometry, idiot – В первый же сентябрьский школьный день он пишет на доске три слова, которые не будут стерты до конца года: Евклид, геометрия, идиот), используя при этом речевые акты угрозы (If I catch any boy interfering with these words that boy will go through the rest of his life with one hand – если я поймаю хотя бы одного парня, который посмеет их стереть, то он до конца своей жизни будет одноруким) и нарушая одновременно максиму вежливости (Anyone who doesn't understand the theorems of Euclid is an idiot – любой из тех, кто не понимает теоремы Евклида - идиот). Урок в данном романе приобретает ритуальную окрашенность, что особо выразительно в эпизодах, когда педагог задает ученикам вопросы и заставляет их хором повторять ответы (Now, repeat after me. Anyone who doesn't understand the theorems of Euclid is an idiot; You, boy, what is your name? - Clohessy, sir. - Ah, the boy flies on one wing. What is your Christian name? - Paddy. - Paddy what? - Paddy, sir. - And what, Paddy, were you saying to McCourt? - I said we should get down on two knees and thank God fog Euclid. - I am sure you did, Clohessy. I see the lie festering in your teeth. What do I see, boys? - The lie, sir. - And what is the lie doing, boys? - Festering, sir. - Where, boys, where? - In his teeth, sir (McCourt:186-187).

Данный тип нарушений педагогического дискурса наблюдается в работе как опытных педагогов, так и начинающих, причем в качестве ограничителя здесь выступает дистанция. Показателем ведущей роли учителя выступают формы повелительного наклонения, а также повышенный тон, иногда переходящий в крик: Встали все правильно!, Порядок на столе навели!, Пальчик положили на следующую картинку!, Говори полные ответы!, Follow me! No talking on the way up!…I said no talking and I meant it!, Everyone who left the classroom this morning, stand out! Mind now, I said everyone!, Back to your desks, the rest of you!

Либеральный стиль общения характерен для молодых учителей, которые либо стремятся быстро установить контакт (Петя, либо ты уберешь, либо мы вообще не дружим!, When we finish this assignment I'm going to take all of you to an entertainment park!), либо не имеют необходимой коммуникативной компетенции для успешного взаимодействия с учащимися. Данный стиль общения иллюстрируется следующим фрагментом из вышеупомянутого фильма "Dangerous Minds". Молодая учительница (Ms Johnson) прибегает к данному стилю с целью привлечь учеников к учебе и предлагает им своего рода сделку: победителя конкурса на знание стихов поэтов Боба Дилана и Дилана Томаса она приглашает в один из лучших ресторанов города.

Teacher: Do you know the restaurant in the centre of the city?

Student: They say the food there is very delicious.

Teacher: That sounds great! Whoever wins the Dylan – Dylan contest goes into that restaurant for dinner with me.

Student: What is Dylan – Dylan contest about?

Teacher: Well… There is Bob Dylan who is writing and there is Dylan Thomas who also wrote poems. If you could find a poem written by Dylan Thomas that is like a poem written by Bob Dylan – you win Dylan – Dylan contest. Таким образом, используя стратегию манипулирования и наделив учащихся определенным стимулом, учительница привлекла их к участию в процессе обучения.

Отказ от кооперации проявляется как отсутствие или устранение общения. Такое нарушение общения происходит как со стороны педагога (например, когда учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать автономно: пишет объяснение или тестовые задания на доске), так и со стороны учащихся (например, когда учащийся отказывается взаимодействовать с педагогом: не отвечает на заданные учителем вопросы, не выполняет задания).

Успешность коммуникативного взаимодействия во многом зависит от способности участников коммуникации строить свое речевое поведение. Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных стратегий, которые отражают социальные образцы санкционируемых и понимаемых членами общества цепочек действий. Единство речемыслительных и коммуникативных звеньев речевого действия носит функциональный характер. Речевые стратегии социальны, они не являются достоянием отдельного человека, представляют собой модели речевой деятельности и речевого поведения в определенной ситуации. Стратегии выступают в качестве результирующих, снимающих взаимодействие подструктур личности, системы знаний и верований, системы ценностных ориентаций. Коммуникативные стратегии участников общения получают разное языковое выражение в соответствии с прагматическими установками, целями и условиями общения (Т.Н. Астафурова 2003).

Учитывая тот факт, что коммуникативные стратегии в реальном педагогическом общении полифункциональны и способствуют реализации двух видов деятельности в педагогической коммуникации - управление деятельностью коллектива учащихся и управление их знаниями, можно выделить следующие стратегии педагогического дискурса: организующую, объясняющую, контролирующую, оценивающую и содействующую. Реализация стратегий такого общения осуществляется посредством речевых действий, а нарушение стратегий общения представляет собой замену релевантных образцов речевых действий нерелевантными. Следует отметить, что названные стратегии не находят однозначного соотношения с этапами уроков, выделенными нами в прототипной модели урока. Рассмотрим примеры нарушений в каждой из вышеуказанных стратегий.

Организующая стратегия

Локальной целью первого этапа урока является создание рабочей атмосферы, привлечение внимания учащихся к содержанию урока. Однако, это происходит не всегда, например, в ситуации, когда учитель входит в класс и, увидев, что один из учеников не подготовился, говорит: Сереж, у тебя что, не было времени подготовиться?, и только потом обращается ко всему классу: Здравствуйте, садитесь!, либо: Слушайте вопросы (учитель не поставил цели, не установил контакт). Обращаясь к двум ученикам: Опять все на парте разбросали?! Убрать сейчас же! (учитель отвлекается от организации класса, не добившись первого требования, перешел к другому). К одному из учащихся: Что это за тетрадь?! Не буду ее брать, всякую заразу подбирать!, к другому обращается: А ты куда полез? Раньше надо было доставать учебник, а не сейчас! (учитель снова дезорганизует класс, кроме того, обращается к ученику грубо). Жестом указывает третьему ученику: Что ты нам скажешь?, не дослушав, обращается к четвертому: Чего он не сказал? Иди к доске, затем ко всему классу: Замолчали все! Кто там подсказывает? (в интонации звучит элемент сомнения в способности учеников ответить правильно).

В педагогическом дискурсе очень часто происходит мена коммуникативных ролей по инициативе учащихся, что иногда приводит к сбою в коммуникации.

Примерами, иллюстрирующими ситуацию, когда клиент берет на себя функцию организации общения, могут выступать следующие реплики: Да тише вы все! Имейте совесть!, Что за базар!, Вы перестанете разговаривать или нет?, Listen now! Miss Johnson has got something here to say!, Well, shut up!. В данном случае происходит нарушение клиентом границ его статусно-ролевых отношений, так как клиент выполняет роль агента (пытается организовать тишину в аудитории). Такого рода нарушения возникают в случае недооценки агентом организующей функции общения, когда он выступает в пассивной роли.

Иногда учащиеся нарушают порядок урока как коммуникативного события при общении с молодыми преподавателями и студентами-практикантами: Как будет по-английски короткометражный фильм?, Сколько штатов в США?, Кто является вице-президентом США сегодня?, Как называется район Нью-Йорка, где живут только негры?, Is the word 'curruculum' of Latin or Greek origin?. Цель учащихся заключается не в том, чтобы узнать дополнительную информацию, а в том, чтобы привести учителя в замешательство, сбить его с толку, показать свое превосходство, проявить недостаточное уважение к его профессиональным знаниям.

Очень часто учащиеся вступают в общение друг с другом в период работы класса (или группы), отвлекая тем самым общее внимание от цели урока. В качестве примера подобного несанкционированного общения между клиентами можно взять следующие ситуации: Нам сказали сделать первое задание, а не второе!, Отстань! Самой думать надо!, Hey, shut up! Miss Johnson wants to say something!.

Объясняющая стратегия

Объясняющая коммуникативная стратегия направлена на реализацию локальной цели второго этапа урока. Сбои в использовании данной стратегии проявляются в тех случаях, когда педагог в процессе объяснения начинает излишне детально растолковывать материал, либо дает объяснение, которое не является достаточным.

На этапе объяснения учитель задает вопросы, иногда сам отвечает на них. В ситуации успешного взаимодействия педагог использует речевые акты просьбы, а в ситуации конфликта - речевые акты угрозы и упреки. С подобным примером в педагогическом дискурсе мы сталкиваемся в художественном фильме «Legally blonde» (2001).

На одном из занятий в школе юристов, преподаватель, произнеся известную фразу Аристотеля «The law is reason free from passion» - «Закон есть разум, свободный от страсти», задает студентам-первокурсникам следующий вопрос: «Does anyone know who spoke those immortal words?» - «Кто-нибудь знает, кто сказал эти бессмертные слова?». На ответ одного из студентов (Aristotle), она делает другой ход в виде вопроса, содержащего сомнение: «Are you sure?» - «Вы уверены?». Последний отвечает утвердительно, однако педагог продолжает опрос: «Would you be willing to stake your life for it?» - «Вы бы поставили на карту Вашу жизнь за это?». С некоторым сомнением студент отвечает: «I think so» - «Думаю, да». Далее внезапно ударяя другого студента по голове карандашом, преподаватель интересуется: «What about his life?» - «А его жизнь?». «I don’t know» - «Не знаю», испуганно отвечает первый студент. Здесь педагог использует тактику категоричности: «Well. I recommend knowing before speaking» - “Так. Я рекомендую Вам знать, прежде чем говорить”. В конце последнего замечания она соглашается с первоначальным ответом студента: «You were right. It was Aristotle» - “Вы были правы. Это был Аристотель”. В данном примере инициатива принадлежит задающему вопросы (преподавателю), который разворачивает конфликт, используя вопросы, содержащие оттенки сомнения и упрека.

Контролирующая стратегия

Данная стратегия направлена на реализацию цели контроля не только дисциплины класса, но и усвоенных учащимися знаний. Отклонение от такого типа стратегии провоцирует нарушение по линии контроля: оно происходит в процессе опроса, когда педагог задает ряд наводящих вопросов ученику, который не знает ответа и, тем самым ставит под сомнение знания учащихся. С такого рода нарушением мы сталкиваемся в следующем отрывке из известной сказки "Harry Potter and the Philosopher’s Stone" (Гарри Поттер и философский камень).

Урок по изготовлению различных видов зелья начался как обычно со списка имен учащихся. Когда преподаватель Снэп дошел до имени Гарри Поттер, он язвительно отметил: ‘Ah, yes, Harry Potter. Our new – celebrity.’ (А, да, Гарри Поттер, наша новая знаменитость). После этого он стал задавать ученику ряд наводящих вопросов по предмету, на которые тот, являясь новичком, не знал ответов:

‘Potter! What would I get if I added powdered root of asphodel to an infusion of wormwood?’ Поттер! Что я получу, если добавлю порошок корня златоцветника в настой полыни?

‘I don’t know, sir.’ Не знаю, сэр.

Tut, tut – fame clearly isn’t everything.’ Ах, слава – это еще не всё.

‘Let’s try again. Potter, where would you look if I told you to find me a bezoar?’ Давай попробуем еще раз. Поттер, куда ты будешь смотреть, если я прикажу тебе найти везоаровый камень?

‘I don’t know, sir.’ Не знаю, сэр.

‘Thought you wouldn’t open a book before coming, eh, Potter?’ “Ты думал, тебе и книгу не придется открывать перед уроком, да, Поттер?”

‘What is the difference, Potter, between monkshood and wolfsbane?’ “А в чем разница, Поттер, между растениями “аконит” и “борец”?

‘I don’t know. I think Hermione does, though, why don’t you try her?’ “Не знаю. Может быть, Гермиона знает. Спросите ее”.

Учитель в форме упрека сам ответил на свои же вопросы (‘For your information, Potter, asphodel and wormwood make a sleeping potion so powerful it is known as the Draught of Living Death. A bezoar is a stone taken from the stomach of a goat and it will save you from most poisons. As for monkshood and wolfsbane, they are the same plant, which also goes by the name of aconite. Well? Why aren’t you all copy that down?’ – “К твоему сведению, Поттер, из златоцветника и полыни получается усыпляющий настой, такой сильный, что его называют глоток живой смерти. Везоаровый камень берут из желудка козы, и он спасает от многих ядов. Что же касается слов “аконит” и “борец”, то они обозначают одно и то же растение. Ну, почему же вы все это не записываете?”) и наказал за неосведомленность не только ученика, но и весь класс (Rowling :150-152). В данном примере преобладает отрицательная оценка со стороны педагога, вызванная известностью главного героя сказки - Гарри Поттера. Поэтому реплики учителя имеют оттенки иронии, сарказма, недовольства, в некоторой степени, угрозы.

Оценивающая стратегия

Отклонение от оценивающей стратегии выражается в проявлении сомнения педагога в знаниях и возможностях учащихся (To the point I faced withdrawing one of two conclusions: either you've been blessed one of uncommon gifts that is suddenly decided to kick in or you're getting your inspiration somewhere else), переходе порицания в осуждение или обвинение (Наконец-то родил! В тяжелых муках рожал. А все почему? Потому что котелок не варит!, Так вот, как только подскажут, ты и начинаешь соображать. А так только рисуешь. Как скажешь что-нибудь, так стыдно за тебя становится!), а также отрицательно-оценочным суждением, сопровождающим положительную оценку (Петренко - четыре. Нашла у тебя все-таки одну ошибку., I wanted to put excellent but there was one mistake).

Стратегия содействия

Примером отклонения при использовании стратегии содействия может быть непроизвольная увлеченность учителя самой идеей содействия, когда он задает вопросы в помощь отвечающему. Первые вопросы помогают учащемуся, следующие уже такого эффекта не дают, а последние даже сбивают ученика, приводя его в замешательство и делая ответ неуверенным и неточным.

Проведенный анализ практического материала позволяет выделить нарушения педагогического дискурса по этическим основаниям. К ним, как показал анализ материала, относятся отклонения в несоблюдении этических норм, предъявляемых к педагогическому общению. Речевая этика в педагогическом общении предполагает употребление вежливых обращений, слов приветствия и прощания, выражения извинения, благодарности, согласия, одобрения, похвалы. Однако практическая деятельность учителя часто не соответствует требованиям профессиональной этики, что проявляется в нарушении педагогами этических норм педагогического дискурса. Среди таких нарушений нами были отмечены:

1) нарушение в отношении всего коллектива (или группы адресатов) (уроды, дебилы, дауны, дубье, бестолочи, коровы, Чего рожи помазали?, Девочки, взяли тряпочки и пошли на панель (это призыв помыть стены в родной школе), Лапти стоптанные!, Сидят: болото, трясина!, Имбецилы ходячие!, Вы - стопроцентная тупость! Простите, только 99-процентная, я тут один умный (учитель ОБЖ), Пеньки с глазами!).

2) нарушение в отношении отдельного адресата (What's you said, you dirty little thief .It is impolite. Your intonation is wrong. Mind your intonation, Helen, why are you keeping silence?…Unreasonable…, Ну что за разиня…, Кретин, в ПТУ отправлю!, Птица-говорун!, Змей-аспид!, Махровый софист!, Ты, тормоз, думай быстрее!).Причиной подобных нарушений могут выступать не только намеренные действия агента дискурса, но и его эмоциональная перегрузка или плохое настроение. Среди нарушений этических норм педагогического дискурса преобладают нарушения по инициативе агента, однако в нашем случае были обнаружены и примеры нарушений, инициаторами которых являются клиенты дискурса.

В результате выполненного исследования мы пришли к следующим выводам.

Урок как коммуникативное событие строится в соответствии с нормативной схемой, состоящей из этапов педагогической коммуникации (организация общения, объяснение, контроль, завершение общения), которые имеют локальные цели, реализующиеся посредством определенных стратегий педагогического дискурса. Успешное взаимодействие педагога и учащихся зависит от степени соответствия коммуникативных стратегий целям общения, а также реализации языковых средств, присущих нормам педагогического общения.

При реализации прототипной модели построения урока как коммуникативного события часто возникают отклонения и нарушения, делающие данный дискурс непедагогическим. Под нарушением педагогического дискурса мы понимаем любое отклонение от правил общения, ведущее либо к прекращению общения, либо к изменению цели дискурса. На основе вышеприведенных положений предложена типология нарушений данного вида дискурса.

Проведенное исследование нарушений педагогического дискурса, основанное на анализе характеристик дискурса и его этико-речевых оснований, позволяет утверждать, что наиболее типичными видами нарушений педагогического дискурса являются нарушения по его характеристикам и составляют 65% от общего числа отобранных нами единиц; нарушения по этико-речевым основаниям отмечены в 35% всех случаев употребления. Практика показывает, что все типы нарушений происходят в большинстве случаев по инициативе агента (педагога), что составляет 75% исследованного материала.

Описывая типы нарушений педагогического дискурса по его характеристикам, мы ограничились рассмотрением цели и стратегий данного вида институционального дискурса, так как они представляются нам наиболее существенными параметрами, определяющими формирование сценария урока как коммуникативного события.

При анализе практического материала на английском и русском языках мы пришли к выводу о том, что цель педагогического дискурса может подменяться, причем как по инициативе учителя (в большинстве случаев), так и по инициативе учащихся. Это происходит путем замены данного вида дискурса другим видом дискурса и выражается в переводе его в другой вид институционального дискурса (политический, медицинский, религиозный, научный и т.п.), чаще в переводе его из институционального в личностный (бытовой). Второй существенной тенденцией признана экспансия фатики, которая проявляется в переводе фатического общения в авторитарное или либеральное, а также переводе урока в ритуал, причем степень ритуализованности может быть настолько высока, что приводит к нарушению педагогического общения в целом. Наконец, третий тип нарушений педагогического дискурса представляет собой отказ от кооперации, который выражается отсутствием общения (как со стороны педагога, так и со стороны учащихся).

Стратегии педагогического дискурса выделяются с позиции педагога и характеризуются их неправильным использованием в ходе взаимодействия с учащимися. Отклонения от стратегий в данном виде дискурса происходит либо в сторону игнорирования (когда не используется какая-либо стратегия), либо в сторону преувеличения (предпочтение в большей степени отдается только одной стратегии). Нарушение данной характеристики педагогического дискурса проявляется не только в неправильном применении определенной стратегии, но и в характере ее использования.

Проведенный анализ высказываний в рамках эпизодов педагогического общения, отобранных методом интроспективного наблюдения и сплошной выборки из текстов художественной литературы и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках позволяет выделить нарушения педагогического дискурса по этико-речевым основаниям. К ним, как показал анализ материала, относятся отклонения в речевом поведении педагога, а также в несоблюдении этических норм, предъявляемых к педагогическому общению.

Педагог должен владеть основами речевой культуры – одним из главных компонентов педагогической деятельности. Однако практическая деятельность учителя часто не соответствует требованиям профессиональной этики, что проявляется в нарушении педагогами этических норм педагогического дискурса. Среди таких нарушений нами были отмечены: 1) нарушение в отношении всего коллектива (или группы адресатов), 2) нарушение в отношении отдельного адресата. Причиной подобных нарушений могут выступать не только намеренные действия агента дискурса, но и его эмоциональная перегрузка или плохое настроение. Среди нарушений этических норм педагогического дискурса преобладают нарушения по инициативе агента, однако в нашем случае были обнаружены примеры нарушений, инициаторами которых являются клиенты дискурса.

Перспективы исследования мы видим в дальнейшем изучении жанров и стратегий педагогического дискурса, в характеристике лингвокультурной специфики этого типа общения в русском и английском языковом сознании и коммуникативном поведении.

Основное содержание работы изложено в следующих публикациях:

1. Каратанова О.А. Педагогический дискурс как один из видов институционального общения // Вестник ВолГУ. Серия 9. Вып. 1. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2001. С. 103-106. (0,4 п.л.).

2. Каратанова О.А. О нарушениях педагогического дискурса // Основное высшее и дополнительное образование: проблемы дидактики и лингвистики. Сб. науч. трудов. - Волгоград. гос. техн. ун-т. - Волгоград, 2002. - Вып.2. С. 144-147. (0,1 п.л.).

3. Каратанова О.А. Виды нарушений педагогического дискурса // VI Региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. г. Волгоград, 13-16 ноября 2001 г.: Тез. докл. Напр. 13 "Филология". - Волгоград: Перемена, 2002. С. 96-97. (0,1 п.л.).

4. Каратанова О.А. Жанрово-речевая специфика педагогического дискурса // Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингвокультурологические аспекты межкультурной коммуникации: Материалы научной сессии ВолГУ (22-28 апреля 2002 г.) - Волгоград: Издательство ВолГу, 2003. С. 66-67. (0,1 п.л.).

5. Каратанова О.А. Нарушения этических норм педагогического дискурса // Лингводидактические проблемы межкультурной коммуникации: Сб. научн. ст. - Юбилейное издание. - Волгоград: Издательство ВолГУ, 2003. С. 198-203 (0,5 п.л.).