ДЕФИНИЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данная диссертация относится к работам, посвященным исследованию институционального дискурса, то есть общения в рамках того или иного социального института - политического, научного, религиозного, педагогического и т.д. Объектом исследования является педагогический дискурс, в качестве предмета изучения взят один из жанров этого дискурса - учебная дефиниция.

Изучение дефиниции в педагогическом дискурсе представляется актуальным, поскольку 1) исследование типов текстов в условиях реального общения является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений социолингвистики и прагмалингвистики; 2) лингвистические характеристики педагогического дискурса еще не подвергались комплексному детальному изучению, жанры этого вида общения в лингвистической литературе, по нашим данным, не рассматривались; 3) учебная дефиниция играет существенную роль в процессе обучения, вместе с тем лингвистическая специфика таких определений остается неизученной.

В основу настоящего исследования положена следующая гипотеза: учебная дефиниция обладает определенными отличительными характеристиками, имеющими двойственную природу - связь с логической дефиницией и с ситуацией обучения, является неоднородным образованием и распадается на определенные типы.

Цель данной работы заключается в комплексной характеристике учебной дефиниции в педагогическом дискурсе. В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:

1. Установить характеристики педагогического дискурса;

2. Определить понятие учебной дефиниции;

3. Построить типологию учебных дефиниций;

4. Охарактеризовать типы учебных дефиниций.

Научная новизна работы состоит в определении признаков учебной дефиниции в педагогическом дискурсе и выделении типов учебных дефиниций.

Теоретическую значимость диссертации мы усматриваем в дальнейшем развитии социолингвистической теории институционального дискурса, а именно - педагогического дискурса, в развитии теории речевых жанров, в уточнении понятия “дефиниция” применительно к типу дискурса.

Практическая ценность выполненной работы заключается в том, что ее результаты могут найти применение в лекционных курсах по общему языкознанию, стилистике, в спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса, а также могут быть учтены при формулировании учебных дефиниций как в учебно-методических пособиях, так и непосредственно в учебном процессе.

Материалом исследования послужили 10163 дефиниции, в том числе: 1) дефиниции, выписанные методом сплошной выборки из 93 учебников по различным предметам для начальной и средней школы, техникумов и вузов, общее число таких дефиниций - 2378 единиц, 2) определения, записанные во время уроков в речи учителей и учащихся, а также дефиниции, полученные методом анкетирования, общее число таких определений - 7785 единиц. Исследование построено на материале современного русского языка.

В работе применялись следующие методы исследования:

1) интроспекция;

2) понятийное моделирование;

3) интерпретативный анализ в следующих его разновидностях: толкование дефиниций в письменных учебных текстах, в речи учителей, учащихся школ, техникумов и студентов вузов;

4) анкетирование, в котором информантами выступили учащиеся, студенты и учителя г.Волгограда.

В данной работе мы опираемся на следующие теоретические положения, доказанные в научной литературе:

1. Социолингвистический и прагмалингвистический подходы к общению предполагают выделение следующих основных компонентов коммуникативной ситуации: участники и обстоятельства общения (Э.Бенвенист, С.М.Эрвин-Трипп, Р.Т.Белл, Т.Г.Винокур, А.Вежбицка, М.М.Бахтин, Ю.А.Левицкий, С.А.Сухих, В.В.Зеленская).

2. Социальная организация общества находит многомерное отражение в коммуникативной деятельности и языке, фиксируется в нормах и ценностях поведения, прецедентных текстах, речевом этикете (Т.М.Дридзе, Ю.Н.Караулов, В.П.Белянин, Т.А.Ван Дейк, В.В.Богданов, В.И.Карасик, О.М.Казарцева, М.Л.Макаров).

3. Социальные институты исторически изменчивы и неоднородны, виды общения внутри этих институтов достаточно стабильны и могут быть объективно охарактеризованы (А.А.Леонтьев, А.Б.Добрович, Ю.П.Андреев, В.А.Кан-Калик, М.С.Каган, В.П.Конецкая, С.С.Фролов, J.A.Fishman, N.Fairclough).

4. Дефиниция является необходимой формой выражения мысли при характеристике предметов, явлений, событий и выступает как логический инструмент познания действительности (Аристотель, Дж.Локк, Д.П.Горский, К.Попа, Е.К.Войшвилло, А.Д.Гетманова, M.Bierwisch, F.Kiefer).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебная дефиниция, выступая одним из жанров педагогического дискурса, характеризуется следующими конститутивными признаками: а) служит для разъяснения учащимся значений незнакомых ранее слов, б) имеет частичное сходство с логической дефиницией, в) содержит как классификационные, так и неклассификационные компоненты.

2. Критериями для построения типологии учебных дефиниций выступают признаки полноты и достаточности, а так же способ образования дефиниций. На основании признаков полноты и достаточности выделяются полные, неполные, избыточные, достаточные и недостаточные дефиниции. По способу образования разграничиваются девять типов учебных дефиниций: остенсивные, классификационные, трансформационные, интерпретационные, экземплификативные, инструментальные, косвенные, а также квази- и псевдодефиниции.

3. Различные типы слов определяются в педагогическом дискурсе посредством разных типов дефиниций, при этом устанавливаются ограничения в дефинировании (при определении предметных имен не используется тип трансформационного дефинирования, при определении абстрактных имен - инструментального и остенсивного, при определении процессов и действий прибегают к экземплификации, трансформации и остенсивному определению и т.д.).

4. Дефиниции в учебной литературе в значительной степени приближены к научным определениям, дефиниции в речи учителей включают как элементы научного, так и бытового дефинирования, дефиниции в речи учащихся в минимальной мере приближены к научным определениям и сводятся к большому числу квази- и псевдодефиниций.

Апробация. Концепция, основные положения и выводы исследования докладывались на научных конференциях “Языковая личность: проблемы обозначения и понимания” (Волгоград, 1997), “Языковая личность: система, нормы, стиль” (Волгоград, 1998), “Языковая личность: вербальное поведение” (Волгоград, 1998), “Языковая личность: жанровая речевая деятельность” (Волгоград, 1998); на ежегодных научных и научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (1997 - 1999); на заседаниях научно-исследовательской лаборатории “Язык и личность” ВГПУ. Диссертация обсуждалась на аспирантском семинаре и кафедре английской филологии ВГПУ. По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, посвященных соответственно понятию и употреблению дефиниции в педагогическом дискурсе, заключения, библиографии и приложения, в котором приводятся таблицы, схемы и терминологический словарь.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяются предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, обосновываются актуальность и научная новизна диссертации, ее теоретическая и практическая значимость, характеризуются материалы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе “Понятие дефиниции в педагогическом дискурсе” рассматривается проблема институциональных форм общения в современной лингвистике, дается характеристика педагогического дискурса как вида институциональной коммуникации, устанавливаются его конститутивные признаки, анализируется дефиниция как логический прием (способ) установления связи обозначаемого (некоторого фрагмента действительности) и обозначающего (языковой формы), доказывается, что учебная дефиниция характеризуется общетекстовыми признаками дефиниции и специфическими признаками педагогического дискурса, обосновывается необходимость обучения познающего субъекта постепенному и целенаправленному процессу дефинирования.

Речевая деятельность является центральным объектом лингвистического изучения. Представляя собой сложное многомерное образование, она допускает множество аспектов исследования. Дискурсивный аспект представляет собой освещение общения с учетом всех характеристик культурно-исторического, социально- ситуативного и коммуникативного планов.

В последние десятилетия направление, известное под названием “дискурсивный анализ” оформилось в самостоятельную лингвистическую дисциплину, равноправную, например, синтаксису, фонологии и т.п, и дискурс является таким же объектом лингвистического исследования, как и морфема (для морфологии), словосочетание (для синтаксиса). Существует даже точка зрения, что “лингвистика могла бы избавиться от многих своих заблуждений, если бы начала как бы “с нуля”, исследуя реально зафиксированные образцы дискурса” (А.А.Кибрик).

В работе дискурс понимается как центральная единица речевой деятельности, основными характеристиками которой выступают: 1) целенаправленное социальное действие, то есть сознательное активное участие коммуникантов в общественно значимом действии, имеющем изначально диалогическую природу; 2) действие, обусловленное экстралингвистическими факторами, то есть вызванное к жизни всей совокупностью обстоятельств, в которых протекает жизнь коммуникантов, включая их личный опыт, нормы общества и доминанты культуры; 3) действие, имеющее вероятностную природу, то есть являющееся событием, которое разворачивается не только по воле или по плану участников общения, но и может видоизменяться по ходу общения под влиянием сопутствующих обстоятельств.

Педагогический дискурс, являющийся объектом нашего исследования, представляет собой дискурс институциональный, то есть специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями партнеров и регламентированного как по содержанию, так и по форме.

Педагогический дискурс объективно выделяется на основе следующих конститутивных признаков: определенной цели, ценностей, стратегий, подвидов и жанров, а так же прецедентных (культурогенных) текстов и различных дискурсивных формул.

Деятельность общения, порождаясь потребностью как источником активности, целиком ей не управляется. Определяющим моментом здесь является ц е л ь, в соответствии с которой говорящим разрабатывается стратегический план, включающий выбор необходимых для достижения данной цели средств. В педагогическом дискурсе мы имеем дело с одной общей целью - социализацией подрастающего члена общества, передачей ему социальных ценностей и норм поведения, знаний, умений и навыков как в вербальной, так и в невербальной формах.

Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных с т р а т е г и й. Под коммуникативной стратегией мы понимаем творческую поэтапную реализацию коммуникантом плана построения своего речевого поведения для достижения общей (глобальной) языковой / неязыковой цели общения в речевом событии. Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека. Мы выделяем следующие коммуникативные стратегии:

1) объясняющую, то есть сориентированную на информирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире;

2) оценивающую, реализующуюся в праве учителя давать оценку событиям, обстоятельствам, персонажам, о которых идет речь при обучении, а так же достижениям ученика;

3) контролирующую, представляющую собой сложную интенцию, направленную на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, сознании и принятии системы ценностей обучающимся субъектом;

4) содействующую, состоящую в поддержке и исправлении учащегося [Данная стратегия имеет много общего с оценивающей стратегией, но различие заключается в том, что оценка направлена на установление объективного положения дел, а содействие - на создание оптимальных условий формирования личности человека];

5) организующую, заключающуюся в совместных действиях участников общения и в создании благоприятных условий и доброжелательной атмосферы для общения.

Ц е н н о с т и педагогического дискурса объясняются его системообразующей целью и могут быть выражены высказываниями, содержащими операторы долженствования (следует, нужно, необходимо, должно) и положительные ценности. Полный список ценностей педагогического дискурса составить очень трудно. Это обусловливается несколькими причинами: 1) в педагогическом дискурсе заложены почти все моральные ценности, так как он ориентирован на формирование мировоззрения; 2) собственно педагогические стороны ценностей выделить трудно из-за пересечения педагогического дискурса с научным, религиозным, политическим; 3) в разных идеологических системах возможны расхождения в соответствующих ценностях, так как ценности дискурса несут идеологический заряд; 4) ценностная картина мира состоит из континуума, который членится людьми с известной долей условности. Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института.

П р е ц е д е н т н ы м и т е к с т а м и педагогического дискурса являются учебники и хрестоматии, на основе которых осуществляется процесс обучения, правила поведения учащихся, пословицы, поговорки и афоризмы на тему учебы и знаний, тексты программных произведений, песен и т.п.

Д и с к у р с и в н ы е ф о р м у л ы представляют собой различного рода клише, присущие педагогическому дискурсу (например: К доске пойдет… Записываем домашнее задание и т.д.).

Ж а н р ы педагогического дискурса могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основании определенных признаков (это могут быть цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации и т.д.), либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм общения, для которых возможно выделить прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, зачет, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др. Являясь основной формой организации взаимодействия школьников, урок представляет собой серии учебно-речевых ситуаций, и, исходя из принятого в педагогическом общении выделения организационных моментов урока (установление контакта, привлечение внимания, объяснение, закрепление, повторение материала, опрос) (И.Ф.Харламов), мы считаем возможным выделить основные жанры педагогического дискурса: 1) контакт (фатическое общение); 2) объяснение (сообщение и комментирование новой информации); 3) упражнения (формирование и закрепление умений и навыков); 4) контроль (подведение итогов обучения). Каждый из перечисленных речевых жанров выражается определенными языковыми средствами и реализуется при помощи определенных речевых стратегий.

Объяснение как жанр педагогического дискурса, в свою очередь, подразделяется на более частные виды речевых действий, к числу которых можно отнести называние, характеристику, определение (дефинирование), обобщение, конкретизацию, вопросы и ответы, интерпретацию и переформулирование. Учебное дефинирование является важным моментом педагогического дискурса и имеет место на разных этапах обучения применительно к различным областям знания.

Дефиниция как логический прием есть способ установления связи обозначаемого, то есть некоторого фрагмента действительности, и обозначающего, то есть языковой формы. Существуют различные виды дефиниций, прототипным определением является установление родовидовых отношений по формуле “определяемое” + дефинитивная связка + “определяющее (родовидовой комплекс)”. Прототипное определение принадлежит, прежде всего, научному дискурсу, в то время как определения в целом функционируют и в других типах дискурса, в том числе в обыденном, педагогическом и т.д., и поэтому в процессе реального общения дефиниция применяется гораздо шире, поскольку включает не только логические (классификационные), но и неклассификационные (трансформационные и интерпретационные) признаки.

Важнейшей характеристикой учебной дефиниции является учет уровня знаний и жизненного опыта учащегося, и в этом плане учебная дефиниция, в отличие от научной, имеет тройную ориентацию: а) научную, то есть раскрывающую объективные качества и свойства определяемого предмета; б) адресатную, то есть адаптирующую знания к уровню учащегося; в) процессуальную, то есть распределяющую способы подачи информации применительно к различным этапам обучения. Учебная дефиниция является необходимым прецедентным текстом для человека, стремящегося к усвоению теоретических знаний, она не фигурирует как необходимый компонент на сокращенной дистанции общения (в быту), но является существенно важной для развернутого кода общения, когда коммуникант должен высказаться по поводу абстрактных понятий.

Являясь одним из важнейших и распространенных способов передачи информации в концентрированном виде, учебная дефиниция представляет собой определенный вид речевых действий наряду с повествованием, рассуждением, описанием, обучение которым начинается уже в начальной школе. Подобно рассуждению и описанию, дефинирование не имеет отношения к фактору времени и развития, это статика, и, подобно рассуждению, имеет концептуальную (понятийную) направленность [в повествовании и описании направленность фактуальная]. Ср.:

Познакомившись с Красавицей, никто не рискнул бы употребить сравнение: ласковая, как кошка. Никому не позволяла она себя потрогать или погладить /рассуждение/.

Подле тумбочки с приемником кот поднял голову в надежде, что его подсадят. Не дождался, поглядел на людей через плечо с укоризной и вдруг непостижимо легко вознесся вверх. Помедлил чуть, а затем швырнул свое холеное тело на полированную крышку так, будто сперва шубу разостлал, а потом лег на нее сам /повествование/.

Есть у меня кот - серый в черных пятнышках, как в бусинках. Зовут его Василий Васильевич. Толстый кот. Уши у него круглые. На каждой лапе по пяти кривых ногтей. Да зубы, как иголки острые /описание/.

Кот (кошка) - маленькое четвероногое животное, с мягким мехом и острыми когтями, которое часто содержат в доме в качестве любимицы или для ловли мышей и крыс).

Задачей учителя, осуществляющего функцию обучения и воспитания, является научить ученика выведению дефиниции (что и за чем следует, как компоненты дефиниции соотносятся между собой) и умению использовать их в определенной коммуникативной ситуации.

Во второй главе “Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе” рассматриваются признаки, влияющие на создание учебных дефиниций, и на их основе выстраиваются возможные классификации дефиниций в педагогическом дискурсе. Далее приводится анализ употребления типов учебных дефиниций по отношению к различным типам слов, адресантов и адресатов.

Для классификации учебных дефиниций релевантными оказываются критерии полноты, достаточности и способа.

Критерий полноты служит для выявления объективных, существенных характеристик определяемого объекта, в то время как критерий достаточности отражает субъективно значимые для адресата характеристики предмета. Классификация дефиниций на основании их полноты и достаточности дает возможность разделить все определения на полные, неполные, избыточные, достаточные и недостаточные. Комбинация обоих признаков предполагает выделение, с точки зрения педагогического дискурса, дефиниций следующего характера: полных избыточных, полных достаточных, полных недостаточных, неполных избыточных, неполных достаточных, неполных недостаточных.

П о л н о е и з б ы т о ч н о е о п р е д е л е н и е представляет собой определение сугубо научное, которое, раскрывая полностью значение определяемого слова, для обучающегося субъекта является неприемлемым, так как включает информацию такого рода, к восприятию которой субъект еще не готов.

П о л н о е д о с т а т о ч н о е о п р е д е л е н и е является правильным определением значений тех слов, которые научному дефинированию не подлежат. Сюда могут относиться, например, глаголы, прилагательные, наречия, служебные слова и т.п., а так же и имена существительные, если они не являются объектами научного изучения.

Выделение п о л н о г о н е д о с т а т о ч н о г о о п р е д е л е-н и я, на первый взгляд, кажется абсурдным. Но тем не менее, такие определения вполне реальны в науке. На определенном этапе изучения какого-то явления уже существует его научное определение, но ученый, исследующий данное явление, понимает, что оно может быть исследовано и дальше, обнаруживая какие-то новые свойства и характеристики. Для этого ученого существующее определение будет являться, хотя и полным, но недостаточным.

Н е п о л н о е и з б ы т о ч н о е о п р е д е л е н и е является определением ненаучным, основной функцией которого будет являться разъяснение чего-то нового и непонятного. Но данное определение не учитывает уровень знаний адресата, является для него слишком сложным и требует дополнительного разъяснения.

Н е п о л н о е д о с т а т о ч н о е о п р е д е л е н и е представляет собой правильное и хорошее определение с точки зрения педагогического дискурса. Такое определение, с одной стороны, является yже научного, так как не содержит некоторые характеристики определяемого объекта, но, с другой стороны, оно сориентировано на уровень знаний адресата, то есть, является типичным учебным определением.

Н е п о л н о е н е д о с т а т о ч н о е о п р е д е л е н и е представляет собой определение, которое лишь приблизительно раскрывает значение определяемого слова. Такое определение представляет собой квазиопределение.

Таким образом, с позиций педагогического дискурса существенными являются следующие комбинации типов определений: полные достаточные, неполные избыточные, неполные достаточные, неполные недостаточные, а полные избыточные и полные недостаточные определения относятся к научному дискурсу.

По способу дефинирования выделяются следующие типы учебных определений: остенсивные (указательные), классификационные, трансформационные, интерпретационные, экземплификативные, инструментальные, косвенные, а так же квази- и псевдодефиниции.

О с т е н с и в н ы е д е ф и н и ц и и представляют собой дефиниции, построенные на основе разъяснения значения языкового выражения путем одновременного произнесения слов и указания на обозначаемый ими предмет. Остенсивные дефиниции подразделяются на:

1. Чисто остенсивные(Рука - это вот).

2. Остенсивные дефиниции-иллюстрации, которые иллюстрируют вербальные дефиниции (Дом - это здание, где люди живут; да вот он).

3. Остенсивные дефиниции с использованием вербальных элементов, которые в свою очередь подразделяются на несколько видов:

а) остенсивное определение + какое-либо действие, совершаемое определяемым объектом (Воробей - это вот он прыгает);

б) остенсивное определение + местоположение определяемого объекта (Лист - вон он на дереве);

в) остенсивное определение + какое-либо качество определяемого объекта (Дерево - это вот оно зеленое).

Мы так же считаем возможным отнести к остенсивным дефинициям те определения, определяющая часть которых основывается не только на зрительном восприятии, но так же и на слуховом, и на обонянии, и на определенных вкусовых ощущениях, поскольку воспринять визуально, например, ноту “ля”, запах цветущей сирени или кислый вкус лимона невозможно. В педагогическом дискурсе остенсивные определения составляют 9% от всех учебных дефиниций и, в большинстве своем, употребляются для обучения учеников начальной школы, то есть, при становлении индивидуального тезауруса познающих субъектов.

К л а с с и ф и к а ц и о н н ы е, т р а н с ф о р м а ц и о н н ы е и и н т е р п р е т а ц и о н н ы е д е ф и н и ц и и выделяются по основным семиотическим направлениям исследования: семантическому, синтактическому и прагматическому.

К л а с с и ф и к а ц и о н н ы е д е ф и н и ц и и представляют собой семантический аспект исследования, они строятся на основе признака-классификатора и признака видовых характеристик и подразделяются на:

1) Достаточные (Текст - это два или несколько предложений, связанные между собой по смыслу).

2) Избыточные.

Последние, в свою очередь, включают:

а) плеоназм, то есть такой избыток признаков в определяющей части дефиниции, который, хотя и не влияет на раскрытие значения определяемого слова, способен дать обучающимся какие-то неправильные представления о некоторых из признаков, входящих в определяющую часть. Например, определение “Почва - это верхний плодородный слой земли, на котором растут дикие или культурные растения, и который бывает черноземным, подзолистым и болотным” содержит двойной плеоназм, так как, во-первых, не существует такого верхнего плодородного слоя земли, на котором бы росли не дикие или культурные растения, а какие-то еще, а, во-вторых, классификация типов почвы, введенная в дефиницию, не добавляет ей ничего нового, а лишь дает возможность предположить, что почвой не будет являться какой-то плодородный слой земли, на котором растут растения, но который является каким-то еще по своему составу и качествам, в отличие от трех перечисленных: черноземного, подзолистого и болотного);

б) эмоциональную оценку, то есть включение в определения “денотативных слов” (которые не выражают никакого отношения говорящего к тому, о чем он говорит, а лишь сообщают какую-то определенную информацию) оценки или эмоционального отношения, которые являются излишними.

Классификационное учебное определение является прототипным типом учебного определения и составляет 31,2% от всех проанализированных нами определений.

Т р а н с ф о р м а ц и о н н ы е и и н т е р п р е т а ц и о н- н ы е д е ф и н и ц и и являются дефинициями с нарушением жанрового канона, и применяются в тех случаях, когда не представляется возможным применить классификационную дефиницию, например, при определении качеств, процессов, служебных слов и т.д. Нарушения жанрового канона встречаются в различных проявлениях, но существенно отличаются применительно к определенным типам слов. Имена предметные, состояния, отчасти имена оценочные, служебные слова претерпевают интерпретацию, в то время как имена абстрактные, имена оценочные, определенные действия и процессы и отчасти служебные слова подвергаются трансформации. Трансформационные и интерпретационные дефиниции составляют 16,9% от всех учебных дефиниций (10% - трансформационные и 6,9% - интерпретационные дефиниции).

Т р а н с ф о р м а ц и о н н ы е д е ф и н и ц и и представляют собой синтактический аспект исследования, и их целью является синтактическая характеристика определяемого слова, осуществляемая путем преобразования значения неизвестного для адресата слова в другое, известное и понятное. Среди трансформационных дефиниций можно выделить следующие виды:

1. Дефиниции через синоним (Апатия - это безразличие, равнодушие. Смелый- это храбрый).

2. Дефиниции через антоним с негативным префиксом (Сильный - это неслабый. Кривой - это непрямой).

3. Дефиниции через аспектуализацию, то есть дефиниции, определяющая часть которых состоит из доминанты синонимического ряда + какие-либо дополнительные признаки, показывающие какие-то иные аспекты, оттенки лексического значения определяемого слова, те, которые не входят в значение определяющего синонима (Тащиться - это идти очень медленно, еле-еле. Безмолвие - это полнейшая тишина).

4. Дефиниции через коррелят, то есть приблизительное соответствие определяющего слова определяемому (Негодяй - это подлец. Чокнутый - это двинутый, тронутый) [Данный вид трансформационной дефиниции употребляется для определения значений, выражающих модус, отношение человека к миру, собеседнику и сообщению, то есть для раскрытия прагматического значения].

5. Дефиниции через перифраз (Ради - это для кого-нибудь или чего-нибудь) [Перифрастические выражения “для кого-нибудь”, “чего-нибудь” не следует считать синонимами служебных слов “ради” и “вследствие”, так как синонимы взаимообратимы, а корреляты - нет].

И н т е р п р е т а ц и о н н ы е д е ф и н и ц и и представляют собой прагматический аспект исследования. Это дефиниции-истолкования, осуществляемые путем преобразования значения с привлечением информационного запаса субъекта. Интерпретационные дефиниции подразделяются на:

1. Описательные (через комментарий), строящиеся через включение в определяющую часть дополнительного компонента, содержащего информацию, необходимую для понимания каких-то определенных символических ассоциаций определяемого слова, то есть экспликатора значения, который лежит в основе лингвострановедческих и исторических комментариев (…накопив нужную сумму денег, подмастерье мог открыть свою мастерскую и стать мастером. Для этого он был должен выдержать трудный экзамен: на собственные деньги изготовить шедевр* - лучший образец изделия (*Шедевром теперь называют выдающееся произведение искусства).

2. Объяснительные, которые употребляются при определении служебных слов и статических глаголов и представляют собой инструкцию по употреблению служебного слова (В - предлог, который употребляется для обозначения места и направления (Закладка лежит в книге. Мы поедем в Москву), области деятельности (Затем он втянулся в работу) и т.д.) или инструкцию по созданию той ситуации, вхождение в то состояние, что обозначены определяемым статичес­ким глаголом (Сидеть - находиться, не передвигаясь, в таком положении, при котором туловище опирается на что-то нижней своей частью, а ноги или согнуты или вытянуты). [Такая информация называется регулятором значения].

3. Кодирования, применяющиеся при определении абстрактных понятий или веществ и заключающиеся в употреблении в определяющей части дефиниции либо химической, либо физической, либо математической формулы, то есть, в кодировании информации в виде известных и понятных субъекту знаков (Аммиак - это NH3. Сила - это F = pS.). [Необходимо отметить, что такие определения были зафиксированы нами только среди определений обучающихся. Учителя и учебная литература подобных определений не образуют в силу того, что такие определения нуждаются в последующем декодировании].

Э к з е м п л и ф и к а т и в н ы е д е ф и н и ц и и основаны на определении предметов, их качеств, явлений, процессов и состояний через приведение конкретного примера. Экземплификативные учебные определения составляют 15,3% от всех проанализированных определений и занимают второе место по частоте употребления. В отличие от остенсивных определений, содержащих зрительную (слуховую, вкусовую и т.д.) наглядность, экземплификативные определения построены на использовании языковой наглядности, поэтому они применимы не только для предметных имен, но и для любого типа слов (Книга - это учебник или художественная книга. Искренний - это когда один человек открывается другому человеку, доверяет ему, все рассказывает. Страдать - это когда может быть сильно тяжело на душе или физически. Холодно - это когда мерзнешь). Экземплификативные дефиниции подразделяются на:

1. Дескриптивные, заключающиеся в определении значения какого-либо слова через описание внешних, наиболее заметных признаков определяемого слова, через описание определяемым словом каких-то известных предметов или явлений, или даже через описание конкретной ситуации. Исходя из этого, мы выделяем несколько групп внутри экземплификативных дескриптивных дефиниций:

а) описание конкретной ситуации, вызывающее в памяти адресата какой-то эпизод, непосредственным участником которого он являлся, дающее возможность “увидеть” конкретный пример из собственного опыта и являющееся более информативным, чем, например, какое-то абстрактное определение. Ср.: В свободное время ты бываешь в поле, на лугу, в парке, на улице. Вокруг тебя (справа, слева, перед собой, за спиной) ты видишь землю, на ней разные предметы. Одни из них ближе к тебе, другие дальше от тебя. Это местность. На местности расположены дома, телеграфные столбы, деревья, камни и многое другое (экземплификативное определение) и Местность - это какое-то пространство, участок на земной поверхности;

б) определение междометий через существительные, представляющее собой какую-то конкретную свернутую ситуацию, известную субъекту, в которой доминирующим является чувство, передаваемое при помощи определяемого междометья, то есть, такую ситуацию, которая как бы иллюстрирует междометие (например, одно только междометие “ох” может иллюстрироваться разными обучающимися при помощи следующих примеров существительных: “сожаление”, “усталость”, “раздражение”, “грусть”, “печаль”, “удивление”, “восхищение”, “испуг”, “боль”, “досада”, “смирение”, “тоска”, “разочарование”, “обида”).

2. Дефиниции-характеристики, представляющие собой приведение некоторого количества признаков, характеризующих определяемый объект с определенной стороны, то есть, включение в определяющую часть дефиниции примеров, свойств и признаков, характерных для определяемой части. Внутри экземплификативных дефиниций-характеристик мы то же можем выделить несколько групп:

а) дефиниции, содержащие прямые характеризующие признаки (Нефть - это маслянистая жидкость светло-коричневого, коричневого или почти черного цвета. Она хорошо горит и дает много тепла. Если влить в воду немного нефти, то она останется на поверхности воды, образуя пленку) и

б) дефиниции-характеристики на основе сравнения (Облака - это тот же туман, только находящийся в воздухе высоко над землей. Белый - это цвета снега, цвета молока. Летать - передвигаться так, как передвигается птица).

3. Дефиниции через гипогиперонимизацию, применимые по отношению к именам, которые способны вступать в гиперогипонимические отношения, в частности, по отношению к гиперонимам, и заключающиеся в определении гиперонима через перечисление гипонимов (Факторы неживой природы - это температура, свет, влажность, солевой и газовый состав, ветер, течения, рельеф и др.).

4. Нарративные, определяющую часть которых схематично можно представить следующим образом: “сначала было вот то-то и то-то, а затем стало вот что и вот что, и, в конце концов, то, что нам и нужно разъяснить” (“Раньше, в древние времена, люди строили большие красивые дома с колоннами. Строили такие здания долго, не то, что сейчас, укладывали вручную каждый камешек, каждый кирпичик. Но шло время, и постепенно все эти красивые здания начали разрушаться, а некоторые исчезли совсем, ведь ничто не может быть вечным. На их месте современные люди построили новые дома, построили быстро, с помощью техники, но получилось не так красиво, как когда-то, поэтому все уцелевшие дома люди решили отремонтировать, сделать точно такими же красивыми, как они были раньше. Но процесс этот долгий и трудный, потому что им тоже пришлось делать все вручную, и очень аккуратно. Этот процесс назвали реставрацией”).

Освоение мира человеком предполагает выделение у многих предметов и явлений инструментального признака, то есть возможности их создания из чего-либо, преобразования во что-либо или использования каким-либо образом. Как следствие широкого воздействия человека на окружающую его действительность выделяется ряд определений особого типа, и н с т р у м е н т а л ь- н ы х, которые строятся путем описания операции создания или употребления определяемого предмета человеком, то есть через определенные операции с ним (Точка - это то, что мы получаем всякий раз, когда прикасаемся к поверхности бумаги кончиком карандаша).

В инструментальных дефинициях наряду с лексическими средствами используются внелингвистические приемы, в частности, праксеологическо-экспериментальные операции, которые связывают определение с результатами произведенных действий и, таким образом, данный тип определения представляет собой специфическую форму связи понятийного мышления (соответственно, теории) с экспериментом (соответственно, практической деятельностью), что особенно важно в педагогическом дискурсе (несмотря на небольшой [2,9%] процент употребления этого типа учебной дефиниции). Необходимо отметить неоднородный характер инструментальных определений по отношению к различным типам адресантов. Если учителями и учебной литературой инструментальные дефиниции используются при определении терминов из области физики, химии, математики (в частности, геометрии), биологии, географии, то обучающиеся применяют их для определения слов, используемых ими в повседневном общении, а не на занятиях (например: Забор - это ограждение, которое делают, выкапывая ямки, зарывая столбики, а потом к столбикам прибивают гвоздями доски: одни поперек, а другие - вдоль. Каша - это еда, которую готовят в кастрюле из крупы и воды, добавляя масло, сахар или соль, иногда вместо воды берут молоко), то есть для определения тех предметов и явлений, процесс создания или преобразования которых они хорошо знают из собственного опыта.

К о с в е н н ы е д е ф и н и ц и и выделяются как противопоставление дефинициям прямым, состоящим из двух частей (Dfd - определяемой и Dfn - определяющей) и соединяющей их дефинитивной связки и заключающимся в отождествлении определяемой и определяющей частей. В косвенной дефиниции значение того или иного слова определяется через его отношение с другими словами в некотором контексте. Косвенные дефиниции являются менее строгими, чем прямые, и находятся на периферии дефинирования как жанра текста, очень тесно переплетаясь с другими видами педагогического дискурса, такими как объяснение, сообщение, обобщение и систематизация, контроль (Вдоль берегов Северного Ледовитого океана на тысячи километров в длину и сотни километров в ширину тянется безлесая полоса тундры. Уже в сентябре здесь начинается зима: падает снег, крепчают морозы. Озера покрываются льдом. Дуют сильные ветры. Солнце низко стоит на горизонте. Его лучи плохо согревают землю) и в педагогическом дискурсе употребляются не часто, составляя 3% от всех учебных дефиниций.

К в а з и д е ф и н и ц и и, в отличие от правильных учебных дефиниций, раскрывают значение определяемого слова лишь приблизительно и могут быть:

1. Классификационными, которые строятся:

1) через классификатор-прототип (Черепаха - это животное. Отец - это человек);

2) через классификатор-прототип и какие-то несущественные признаки (Сыр - это круглый продукт с дырочками внутри. Машина - транспорт для семейных поездок за город);

3) через квазиклассификаторы:

а) субституты “вещь”, “это”, “тот” (“та”, “то”, “те”), “там” и личные местоимения третьего лица (Велосипед - вещь, на которой можно кататься или передвигаться по делу. Ванна - это в чем купаются. Бройлер - тот, кого жарят. Тетрадь - там, где ученик пишет, а учитель ставит оценки. Мост - он для перехода с одного берега реки на другой, а так же через железную дорогу);

б) эллиптические (Графин - служит для содержания воды или напитков [в данном определении опущен классификатор “сосуд, который]);

в) абстрактные существительные (Добрый - слово, показывающее, что человек незлой, с открытой душой);

2. Трансформационными, построенными:

а) через аспектуализацию (Идти – это передвигаться)

б) через антоним с негативным префиксом (Спорить - это не соглашаться).

П с е в д о д е ф и н и ц и и представляют собой ложные дефиниции, сходные с правильными учебными дефинициями по форме, но не по содержанию. Псевдодефиниции возникают на основе классификационных, экземплификативных, трансформационных и интерпретационных дефиниций.

Среди к л а с с и ф и к а ц и о н н ы х п с е в д о д е ф и н и- ц и й представляется возможным выделить:

1. Псевдодефиниции на основе классификатора-тематизатора, то есть указания лишь тематической области, к которой принадлежит определяемое слово (Мымра - о злой женщине. Заботливый – это о хорошем человеке).

2. Псевдодефиниции на основе классификатора-дескриптора, то есть указания на принадлежность слова к определенному формальному классу слов (В – это предлог. Или – это союз).

3. Псевдодефиниции субъективного характера на основе классификатора-прототипа, являющиеся сугубо индивидуальными и представляющие собой определение слова, которое для субъекта, дающего дефиницию, является агнонимом. Не зная значение какого-либо слова, субъект, дающий определение, пытается угадать его путем сравнения неизвестного ему слова с другими, уже известными, словами. Подбор слов для сравнения происходит чаще всего по каким-то случайно совпадающим признакам. Например, в следующих определениях “Агония - это вид погони. Авантюрист - это художник современного направления. Мымра - это мохнатое животное, живущее в воде” слова “агония”, “авантюрист”, и “мымра”, скорее всего, в сознании обучающихся были соотнесены с другими, не имеющими ничего общего, но сходными с ними по звучанию словами (агония - погоня; авантюрист - авангардист; мымра - выдра). Определения “Антрекот - это породистый кот”, “Автореферат - реферат, набранный на компьютере”, вероятно, давались для значений, “выводимых” из частей слова: “антре - кот”, “авто (то есть автоматизированный, не ручного написания) - реферат”. Сочетания звуков в словах “аббревиатура” и “абракадабра”, наверное, звучат для обучающихся немного зловеще и запугивающе, о чем свидетельствуют следующие дефиниции: Абракадабра - злая женщина, чем-то похожая на Бабу Ягу. Аббревиатура - это постоянно ругающаяся женщина. А слог “гю”, с которого начинается слово “гюрза”, должно быть, ассоциируется с Востоком или Кавказом, а точнее - с лицами женского пола, проживающими там: (Гюльчатай, Гюльнара (Гульнара), Гюлия (Гулия) и пр.), о чем свидетельствуют следующие определения: Гюрза - это восточная женщина. Гюрза - это женщина из Средней Азии. Гюрза - лицо кавказской национальности. Понять же, почему для десятилетних детей “пеларгония” является дорогим женским украшением, а “аспирант” - министром и помощником президента, просто не представляется возможным.

Необходимо так же отметить, что примерно каждое третье незнакомое слово учащиеся пытаются отнести к медицине (Гиацинт - болезнь, скорее всего что-то воспалилось), что позволяет, с одной стороны, говорить о том, что в коллективном сознании непонятное ассоциируется с медицинским дискурсом. Врач недоступен. Для него больница, которая вызывает у большинства людей неприятные ощущения, - привычное место. Он знает то, чего не знают другие: как помочь, как облегчить боль. Он разбирается в латыни и т.д. С другой стороны, большое количество рекламы лекарственных препаратов, многочисленные предложения изменить что-то в себе, подправить свое здоровье тоже накладывают свой отпечаток. [Исходя из этой тенденции, мы провели следующий эксперимент: для определения испытуемым был предложен ряд лингвистических терминов, которые, скорее всего, должны были являться для них агнонимами. Каждому из 150-ти испытуемых предлагалось ответить на вопрос “Что означают следующие три слова?” (всего для эксперимента было отобрано 50 терминов). Ответы распределились следующим образом: 1) 14 определений были даны либо правильно, либо с помощью тематизатора отнесены к соответствующей области; 2) в 27 случаях респонденты не побоялись признаться, что не знают значения каких-то слов; 3) 109 терминов были причислены к области медицины. Чаще всего термины соотносили с лекарствами (Бустрофедон - таблетки какие-то. Асиндетон - лекарство, импортное, скорее всего); второй по численности группой были указания на какие-либо заболевания (Флексия - нарыв. Дейксис - воспалительное заболевание); затем можно выделить какие-то производимые медицинские манипуляции (Парцелляция - удаление чего-то при хирургической операции. Изоглосса - это лечебная физиопроцедура), а так же некоторые другие процессы, имеющие непосредственное отношение к медицине (Дискурс - курс лечения, скорее всего, в санатории. Аблаут - ситуация, когда пациент умер после долгого лечения, наверное)].

Э к з е м п л и ф и к а т и в н ы е п с е в д о д е ф и н и ц и и подразделяются на:

1. Дескриптивные, представляющие собой примеры сочетаемости определяемого слова с другими словами (Собирать - это собирать урожай, собирать яблоки, собирать марки. Длинный - это длинный рассказ, длинный путь, длинная нитка, длинные волосы).

2. Характеристики, заключающиеся во включении в определяющую часть дефиниции ряда признаков, характеризующих определяемую часть с той или иной стороны, но не выделяя каких-либо существенных характеристик, дающих возможность отличить определяемый объект от других. Например, в определении “Дрессировщик - это смелый, храбрый, упорный, трудолюбивый (человек)” все приведенные к слову “дрессировщик” прилагательные, конечно, дают правильную характеристику, подчеркивают какие-то определенные черты характера и качества, но они совсем не раскрывают его значения. Все вышеприведенные характеристики дрессировщика могут быть применимы при описании и гимнаста, и пожарника, и водолаза, и т.д.

Трансформационные псевдодефинициивозникают при определении значения глаголов (Копать - это вырывать. Падать - ударяться.) и представляют собой определение каких-либо действий посредством других действий, которые могут возникать как конечный результат, конечная цель первых, хотя их сути не раскрывают.

И н т е р п р е т а ц и о н н ы е п с е в д о д е ф и н и ц и и появляются при определении прагматического значения слова, когда интерпретация направлена на раскрытие субъективного смысла. Не зная значения какого-либо слова, но неоднократно сталкиваясь с данным словом в каких-то ситуациях, обучающийся пытается интерпретировать его, показать свое собственное понимание. Например, из определения “Кляча - это я, меня так мама иногда называет” ясно видно, что ребенок (определение принадлежит девочке двенадцати лет) интерпретирует ту ситуацию, в которой периодически сталкивается со словом “кляча”, исходит из своего личностного опыта - “Если меня мама так называет, то, значит, я и есть кляча”. Как показывают результаты исследования, 7,3 % псевдодефиниций настолько перегружены личностным опытом дающего определение субъекта, что уже с трудом могут быть названы даже псевдодефинициями, так как переходят в пограничную с дефиницией область, выражая определенное суждение, связанное с личностной оценкой (Аквариум - мне родители его никогда не купят. Деньги - с ними можно все).

Квази- и псевдодефиниции составляют 21,7% от всех проанализированных в работе дефиниций (12,3% - псевдо- и 9,4% - квазидефиниции), а среди определений обучающихся на них приходится 47,8%, что свидетельствует о недостатке работы с дефиницией как жанром текста в образовательных учреждениях.

Различные типы слов в педагогическом дискурсе дефинируются при помощи различных типов дефиниций. Имена предметные дефинируются через любой тип учебных дефиниций, за исключением трансформационных. Абстрактные имена так же подвергаются дефинированию через любой тип дефиниций, кроме инструментальных и остенсивных. Определение процессов и действий идет на основе экземплификации, трансформации и остенсивных определений, а определение состояний - на основе интерпретации и через остенсивные определения. Оценочные слова могут быть определены посредством классификации, экземплификации и трансформации. Дефинирование имен числительных осуществляется в процессе инструментального определения. Служебные слова определяются при помощи трансформационных и интерпретационных дефиниций. Квазидефинированию подвергаются имена предметные, имена абстрактные, процессы, состояния и качества, а псевдодефиниции строятся по отношению к любому типу слов.

Дефиниции учебной литературы и дефиниции в речи учащихся представляют собой два противоположных полюса учебной дефиниции. Дефиниции учебной литературы в максимальной степени приближены к дефинициям научным, а дефиниции учащихся- в минимальной. Дефиниции учителей занимают промежуточное положение, являясь “посредником” между определениями научными и бытовыми.

В заключении диссертации приводится обобщение результатов диссертационного исследования и определяются перспективы дальнейшей разработки вопроса.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Дефиниция в педагогическом дискурсе // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 5-7 февр. 1997 г. / ВГПУ. - Волгоград: Изд-во Волгогр. пед. ун-та “Перемена”, 1997. - С. 79-80.

2. Цели и стратегии педагогического дискурса // Языковая личность: система, нормы, стиль: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 5-6 февр. 1998 г. / ВГПУ. - Волгоград: Перемена, 1998. - С. 55-57.

3. Проблема дефиниции в педагогическом дискурсе // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. науч. тр. / ВГПУ, СГУ. - Волгоград - Саратов: Перемена, 1998. - С. 122-130.

4. Социально-коммуникативные характеристики участников педагогического дискурса // Языковая личность: вербальное поведение: Сб. науч. тр. / Под. ред. Н.А.Красавского. - Волгоград: Изд-во “РИО”, 1998. - С. 122-130.

5. Дефинирование как один из жанров педагогического дискурса // Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. / ВГПУ. - Волгоград: Перемена, 1998. - С. 46-47.

6. Загадка как вид учебной дефиниции в ситуации реального общения // Языковая личность: аспекты линг­вистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. / ВГПУ. - Волгоград: Перемена, 1999. - С. 51-56.

7. Дефиниция и дефинирование в рамках педагогического дискурса // Языковая личность: проблемы линг­во­культурологии и функциональной семантики: Сб. науч. тр. - Волгоград: Перемена, 1999. - С. 19-25.